Cómo dice, en lengua extranjera, hay cuatro destrezas Leer, escribir, hablar y comprender. Hay que evaluar, relacionando competencias específicas, con cada destreza, vinculando sus criterios de evaluación. La parte del currículum trasversal, puede distribuir a criterio de los docentes. Los saberes básicos, han de atribuirse por destrezas, competencias específicas y criterio de evaluación Gracias

Por otra parte, los criterios de evolución no son redundantes. Asocielos a la competencia más significativa. Se evalúan criterios, y de estos las competencias específicas. No haga más complicado lo de por si complejo. La frecuencia de evaluación debe ser trimestral. Saludos

La idea de evaluar muchas veces una misma competencia, es erróneo. Lo que si se hace es revisarla. Asociela, a los saberes básicos y criterios dominantes Saludos

Gracias a usted, Silvia. Ese es el propósito del canal, ayudar a los docentes con el compromiso de resolver todo y aclarar todo. Saludos

Las gracias, también, se las doy a usted, porque el objetivo de este canal es ayudar al profesorado. Se por experiencia que los docentes echan de menos, sobre todo, respuestas claras y comprometidas. Con esa idea surgió el canal. No puedo decir, ni mucho menos, que el número de suscriptores sea un éxito. Lo que si puedo decir es que recibo muchas consultas y, por el momento, respondo a todas. Gracias, a usted.

Gracias por sus comentarios. Usted plantea, a mí modo de ver, tres escenarios. 1. Fotos realizadas a los alumnos en compañía de otros, por sus padres cuando se realizan determinadas actividades, teatros, deportes, navidades, Halloween, etc. En estos casos, aquellos padres que no quieran que sus hijos aparezcan en fotos grupales, de escena o de equipo, no tienen más opción que retirar a sus hijos de estás actividades, por tener carácter voluntario. No obstante, una cosa es hacer fotos para uso familiar y otra distinta la difusión no autorizada en redes sociales. Esto no es posible. 2. Actividades complementarias del currículum, son obligatorias para todos los alumnos, si en ellas se programa visita a museos, estás son obligatorias. Los padres, no pueden oponerse. 3. Actualmente, no hay una materia alternativa a la Religión. Porque Valores cívicos y sociales, ha de cursarse obligatoriamente por todo el alumnado. Ahora bien, la Religión será de oferta obligatoria, pero será cursada de forma voluntaria, aquellos que no la cursen serán atendidos en tareas de estudio asistido: proyectos, trabajo colaborativo, meditación, reflexión, lecturas, etc En materia sanitaria, los padres son responsables de si se administran o no vacunas a sus hijos. Gracias

@jlgomezaguero65 gracias a ti.

Gracias por su comentario. Respecto de la W, no es el mismo caso que la @, ya que la primera es el resultado de una doble V, admitida por la RAE, en 1969, y la segunda, como parte de un código de comunicación, a modo de separador, en los sistemas informáticos (información obtenida de Google). En el caso del genérico Enfermeros, estoy de acuerdo con usted. En el vídeo trataba de matizar la guia del lenguaje inclusivo de la UPM. Gracias de nuevo

@jlgomezaguero65 todas las letras no forman parte de un código de comunicación? la ñ no deja de ser el resultado de nn. la ch y ll eran parte del abecedario y desde hace unos la RAE cambio de idea pero mantuvo w como independiente cuando por el mismo razonamiento podría incluirse en la v. la @ podria o no entrar como letra (creo que lo es necesario) pero el problema no es linguistico. la X que no la menciona pero si es una letra y suelen escudarse en que no de puede pronunciar, pero muchas abreviaturas tampoco se pueden leer en voz alta. en realidad estoy bastante de acuerdo con el lenguaje inclusivo. la RAE lleva décadas rechazando propuestas y así controlar las críticas establecidas y en la actualidad simplemente no puede y eso es interesante. las enfermeras tampoco es el único caso, me sorprendió averiguar que los ratos también existen que por supuesto nadie utiliza. yo antes le tenía respeto a la RAE pero hoy en día me parece ue necesita una reforma importante.

​@@vasovigo2075gracias, de nuevo por su comentario. Cómo sabe, en la entradilla del vídeo trato de dar respuesta a una consulta de un profesor, sobre si la dirección de su centro y departamento de orientación, pueden obligar a que se incorpore en las programaciones un lenguaje inclusivo. Se entiende por lenguaje inclusivo o no sexista, aquel que visibiliza a la mujer en igualdad de trato que al hombre. Pero no hay un lenguaje, y una gramática inclusiva porque, el lenguaje no es un artificio, sino el resultado de un proceso evolutivo en la comunicación. Esto no es opinable, es ciencia. De manera que no se trata de inventar, sino del uso adecuado del castellano sin discriminación por el sexo u orientación en la forma de vivirlo. Si una programación cumple con ese criterio es suficiente. Por tanto no hay otra obligación que la del uso correcto del lenguaje desde un punto de vista conceptual y gramatical. Usted es docente, supongo, y tiene adquirido un compromiso de neutralidad ideológica dentro del servicio educativo. Ley orgánica de educación LODE, 1985. Gracias

@@jlgomezaguero65 No me dedico a la educción y no existe la neutralidad. la RAE está totalmente posicionada igual que usted o yo. se entiende por lenguaje inclusivo aquel que no discrimina, ni invisiviliza a ningún colectivo. por ejemplo las Personas Sordas prefieren utilizar esta forma en sustitución de sordomudos porque entienden que este término es peyorativo hacia su colectivo. es cierto que suele simplificar en términos de genero. existen colectivos apoyando el uso de un lenguaje no androcentrista (a), un lenguaje no sexista (b) y/o un lenguaje identitario (c). la lengua es artificio y especialmente desde la existencia de una entidad oficial como la RAE. la creación de un diccionario provoca la pérdida de lexico por dos motivos. primero aquellas palabras que no incluyeron porque pensaron que eran incorrectas. segundo aquellas palabras que desconocen. hicieron lo que pudieron y algunas se perdieron y otras se incluyeron en diccionarios posteriores. no por eso hay que desprestigiar un trabajo realizado hace 300 años. la creación de una normativa también acarrea problemas. esos mismos hombres debatieron sobre las letras mudas. ganando el grupo defensor de respetar la etimologia (en la escritura) y por eso hoy no escribimos istoria, simplemente no sucedió pero fue por el bando de eliminar las letras mudas perdió o fue convencido, no por un criterio científico. no hay una gramatica inclusiva? si se atiende al grupo A y B cambia poco o nada; es cierto que el grupo C hay que adaptar la normativa y es más complicado. el lenguaje inclusivo (A, B y C) también es parte transformativa del proceso de comunicación basada en los cambios sociales existentes. es un hecho que no dejará de existir por mucho que la RAE y otras personas lo contradigan. personalmente no lo introduciría obligatoriamente en la educación. tampoco lo impediría. si una alumna quiere usar las estrategias del grupo A, B y/o C es mejor darles las herramientas adecuadas para una utilización correcta. deberian de ser la nuevas generaciones quienes decidan si el lenguaje inclusivo (A, B y C) se perpetua con un aumento de su uso o simplemente desaparezca y no la RAE (que se supo e que es una entidad descriptivista), usted o yo.

​@@vasovigo2075Bueno, yo creo que en algo nos hemos puesto de acuerdo, en que no es tanto obligar sino respetar. Cuando hablaba de neutralidad ideológica, no me refería a nuestras creencias, orientaciones, y comportamientos, sino que el profesorado, en los centros públicos, por ley orgánica, en el desarrollo de sus funciones, han de tener esa neutralidad. Dicho de otra manera, no pueden adoctrinar. Solo decía eso. En cuanto al resto de sus precisiones, sin duda, muy interesantes, no entraban en el objetivo de esta presentación. Y vuelvo a agradecer sus comentarios, máxime cuando sin ser docente, visita este canal, cosa que celebro. Su mirada puede ser de mucho valor, si tiene interés en que trate alguna otra presentación. Un abrazo

Gracias por su comentario. Intento ser objetivo conforme a lo que dice la norma, evitando verter una opinión personal. Espero ser de utilidad. Gracias, de nuevo.

Gracias por su comentario

Estimado Miguel El principito de inclusión educativa, recogido en la ley orgánica de educación, propugna acciones positivas no discriminatorias por razón de género, social, personal o de cualquier otra índole. Sin duda, un uso correcto del lenguaje forma parte de este principio. Si nos centramos en una correcta comunicación, que respete las diferencias e identidades de género, consulte en este canal la presentación "ley trans", la propia ley establece las infracciones y sanciones del uso y conductas inadecuadas en el ámbito educativo. Por tanto, no se trata de acreditar el empleo de un lenguaje inclusivo, sino de probar que el utilizado infringe el principio de inclusión educativa. En esto, la RAE, se ha manifestado en diversas ocasiones sobre el uso de un solo género gramatical, comprensivo de todo un colectivo. Resumiendo, no se trata de hacer preceptivo un determinado estilo de lenguaje, sino de evitar las expresiones y modismos discriminatorios o atentatorios. Gracias

@@jlgomezaguero65 muchísimas gracias por su pronta y aclaratoria respuesta. Saludos.

Las competencias profesionales personales y sociales, se evalúan a través de los CE. no se pueden desligar. Pondere CE. Un currículum bien diseñado, asegura esa relación. Gracias

Relacione CPPS, con CE. evaluando CE quedan comprendidas en las anteriores

En FP, no sé evalúa todo durante todo el tiempo. El currículum se presume bien construido, por tanto, la evaluación de los CE, evalúa todos los elementos del módulo profesional. No deben forzar tanto la evaluación. Es mucho más sencillo

Muchísimas gracias!!

Muchas gracias por su interés. El marco en el que se desarrolla la evaluación son los RA, y los CE contemplados en el real decreto del título del ciclo formativo y en el decreto de desarrollo, en su ámbito autonómico. No sé deben añadir otros ni eliminar ninguno. Solo sería posible una adaptación de los publicados, muy bien justificada en la programación, si las circunstancias de acceso de un determinado alumno así lo requiere. No puedo decir otra cosa. Las prescripciones son las de la norma. Saludos

Vamos a ver. El tío carnal, técnicamente consanguíneo, es tercer grado.. Hijo a padre, 1, padre a abuelo, 2, abuelo a tía 3. La pareja de la tía, tío político o afín, el mismo grado, 3 por afinidad. Pero ojo, normalmente los permisos atienden los grados por consanguinidad dejando fuera los de afinidad o políticos. Gracias

Encantado de haber sido útil. Saludos

Efectivamente, mi propuesta es un enfoque, puesto en práctica en varios cursos de formación impartidos por mi, reglados, a profesores de FP. Nada impide afinar mi propuesta, con una puntuación de 0 a 10. Con una condición, dejarlo muy claro y publicitado en la programación. Gracias

@@jlgomezaguero65 Un punto que puede adquirir complejidad, es el de las notas mínimas a alcanzar, por R.A., por C.E. o por instrumento, así como cuántos C.E. ir por examen. Lo dejo aquí anotado porque es un punto que genera mucho debate y no he visto una respuesta definitiva.

Vamos a ver. En general, las notas mínimas o de suficiencia, no gozan de buena aceptación por los servicios de inspección. Por se incorpora un elemento de subjetividad. Es más razonable indicar los criterios de evaluación, mínimos, para superar un resultado de aprendizaje. El valor no la adquiere el instrumento ajeno a los criterios de evaluación. Por tanto. 1. DefIna CE mínimos para superar un RE. 2. En ese escenario, otorgue calificaciones, a los mínimos y avanzados. 3. El instrumento vale lo que significan los CE incorporados en el mismo. Gracias

@@jlgomezaguero65 muy claro, aunque me queda la duda de si, ya que hablamos de superar resultados de aprendizaje, exigir que se superen todos o permitir hacer media de los mismos. Con esto he oído escuchado ambas versiones. Gracias.

Han de superarse los indicados como mínimos para el logro de la competencia del módulo profesional. Dado que los RA, están bien definidos, no es difícil, incluso aplicando un sistema de compensación. Al final la pregunta es. ¿El alumno está en condiciones de hacer? Gracias​@@untio

Muy agradecido por su comentario. En esta presentación queda claro que se ponderan los criterios de evaluación. Además darles a todos ellos el mismo valor, también es ponderar, pues se decide un peso igual para todos. Por consiguiente no hay controversia. Yo indico un peso determinado para cada criterio o conjunto de criterios, ponderación por pesos, mientras otros contraponen el mismo valor, por darles igual peso. Pero no deja de ser una ponderación. Usted debe decidir de acuerdo con lo que establezca la normativa sobre evaluación, en su ámbito autonómico, si bien la normativa básica en el Estado indica necesariamente, dotar de un peso específico a cada criterio. Gracias

@@jlgomezaguero65 Muchas gracias. Mi eterna duda, aunque no relacionada con esta es, dónde acaba la SdA y empieza la UD? No tengo claro el límite o difierencia entre las dos. Muchas gracias otra vez

@@olayaalvarez4187 Agradezco su comentario. Entiendo que usted no ha visionado la presentación, en este mismo canal, Situaciones de aprendizaje versus unidades didácticas, donde ejemplifico de manera sencilla lo que es una cosa y la otra. En principio, ambas son unidades de programación, por lo que el profesorado está obligado a desarrollarlas. En uno de los anexos del real decreto de enseñanzas mínimas de educación secundaria, se explica lo que es una situación de aprendizaje, que no son otra cosa que el diseño de una experiencia, actividad, reto, proyecto, etc, en el que los alumnos y alumnas resuelvan situaciones de la vida real significativas, a partir de los contenidos del currículo, Por tanto, las situaciones de aprendizaje, versan sobre las competencias, o capacidades de los alumnos para resolver problemas movilizando conocimiento. La unidad didáctica, en cambio, se diseña y versa sobre la consecución de objetivos curriculares, esté éstos vinculados o no a la competencia de hacer, de resolver, de relacionar, de crear, etc, En la presentación que le cito, pongo ejemplos sencillos. Ejemplo: unidad didáctica diseñada para el conocimiento de las superficies, cuadrado, rectángulo, triángulo, etc. Entrego a los alumnos figuras del plano, y que calculen, Situaciones de aprendizaje, les entrego una cinta métrica, y les indico que midan el campo de baloncesto, en su largo y ancho, resuelvan el área, me indiquen los metros lineales de vallado necesario para cercarlos, y los kilos de pintura necesarios para la superficie, sabiendo que 1m2 lleva 1kgr. Por tanto la unidad didáctica se centra en el conocimiento, mientras la situación de aprendizaje, lo hace sobre la resolución de retos movilizando conocimiento, es decir, competencia. Saludos

@@jlgomezaguero65 Ahora voy a verlo. Muchas gracias.

Gracias por su aportación. Lo que comenta tiene una explicación. Los vídeos se editan en ordenador. En mi equipo, los audios musicales se integran con volumen al mínimo, pero a veces en los móviles se sube. Intentaré, mejorarlo. Gracias

Estimado profesor. El departamento didáctico, es un órgano de coordinación, en el que los acuerdos se toman por consenso o por mayoría de votos. Aunque el jefe es el responsable último de la programación, no puede impedir que se delibere sobre sus aportaciones. Siempre y cuando, sus aportaciones estén dentro de norma. Saludos

Encantado de atenderle. En primer lugar, advertir tres escenarios. Lo establecido en la normativa estatal. Lo recogido en la autonómica. Y, finalmente, los criterios de un tribunal. Como inspector de educación, he de decirle que se ponderan los criterios de evaluación. No tiene sentido ponderar otra cosa, pues vaciamos de coherencia el currículum. El valor del instrumento, es el que se deriva 0:03 de la incorporación de un criterio. Tengo un vídeo sobre esa cuestión. No debe penalizarse a los alumnos por errores ortográficos, fuera de un criterio de evaluación de referencia. Tampoco es correcto, en un contexto de evaluación continua, ni penalización ni premio. Eso es arbitrario y fuera de objetividad. Lo que no conste en un criterio, no es aplicable. Pero, tenga en cuenta lo que indica la normativa y autonómica y espero que el tribunal sepa lo que hace. Consulte usted la presentación sobre ejemplos que tengo. Saludos

Estimado Javier. En primer lugar, agradecerle su comentario porque la interacción en este canal, es fundamental. Gracias, de verdad. Como sabe en la careta de presentación, indico "en el canal que se opina poco y se da información". Creo, en general, se opina mucho y se conoce y se sabe poco. En el canal hay varias presentaciones relacionadas con la tecnologías digitales en el aula, 2 de inteligencia artificial, 1 de competencia digital del profesorado, y 2 sobre los móviles en las aulas. En uno anterior, al que usted comenta ahora, donde efectivamente lo trato como recurso didáctico, y este donde planteo la tremenda contestación que tiene el uso de los móviles en edades tempranas. UNESCO, plantea los graves problemas que se están dando de pérdida de conocimiento, y de disciplina. Por tanto, usted está en lo cierto. Se puede prescindir de los móviles, cuando hay tabletas, portátiles, PC, etc. Salvo con una consideración (matiz más bien), enseñar a los alumnos a un uso adecuado del móvil no puede dejarse de lado. y otro matiz, en los estudios de formación profesional, con alumnos adultos, más de 16 años, en familias profesionales como automoción, mecánica, edificación, etc. algunas de las aplicaciones que proporcionan las editoriales, para sistemas de medida, calibración, control, son apps de móvil. Pero en lo fundamental, está usted acertado. Muchas gracias

Estimada Isabel: Agradezco sus preguntas y comentarios. En primer lugar, observar que son muchos los docentes que plantean sus dudas, y otros tantos los que se “quejan” de la excesiva burocratización del sistema de evaluación que establece la ley orgánica de educación y sus normas de desarrollo. Voy a intentar ayudarle en sus preguntas, pero no puedo apartarme de la legalidad, por que no serviría de nada. Vamos a ver. Imagine una única prueba objetiva, en todo el curso, solo una (ojo, es una hipótesis), sobre la materia que yo le planteo en este video. Tenemos: 7 Competencias específicas; 21 criterios de valuación; 20 saberes básicos. Y tomamos como base de calificación 100 puntos (10 en base decimal). Si la norma establece criterios de evaluación, es obvio entender que éstos tienen un peso, yo en el vídeo digo que: 12 de ellos valen 24 puntos (24%), 2, valen 15; 4, valen 16; y 3 valen 45. A los alumnos en las cuestiones de la prueba yo le planteo Saberes. De tal manera que estos saberes estén íntimamente relacionados con los criterios de evaluación. Así la competencia específica 7 le asigno 8 saberes (8 cuestiones). Estos 8 me deben proporcionar información, sobre 3 criterios de evaluación, y del 45 % de la nota (45 puntos, a 15 cada uno de ellos). Y Así con el resto de las competencias, criterios, pesos y saberes. Ahora, usted me dice, tengo cuatro trimestres, pues debe parcelar lo anterior en cuatro pruebas, le parecen pocas, pues ponga ocho. Se trata de distribuir la matriz 100 entre las porciones que usted haga. Bien, entonces, si hace cuatro pruebas el 10 (se consigue con 25 puntos) si hace ocho pruebas el 10 es 12,5, etc. La conversión que hace usted para los 100 puntos, lo puede hacer usted para cualquier base. Por tanto, a su primera pregunta, tengo que poner distintas calificaciones, bueno si 3 criterios en un único examen valen 45 puntos, cada uno vale 15, y si 3 criterios vale 6 puntos, cada uno vale 2, sí, obviamente. Por eso se pondera. No obstante, he leído instrucciones y circulares en las que se aconseja dar a todos los criterios de evaluación, el mismo peso (tarifa plana), bueno es una opción que le tiene que admitir su inspección de educación. Me dice, es que algunos criterios están en varios sitios, bueno pero solo tiene que calificarlos una vez, hágalo allí donde más fuerza tenga. En todos los vídeos aconsejo simplificar, hágalo. Motívelo en la programación, pero hágalo. Espero haberle ayudado

@@jlgomezaguero65 Muchas gracias por la respuesta, se agradece mucho su labor, de verdad. Lo de la tarifa plana de los criterios, he visto ya supuestos expertos aterrorizados de ello y otros aterrorizados de lo contrario. Cuesta a veces ver qué es lo mejor. Gracias!

Como sabe, los instrumentos de evaluación forman parte de la programación. Al menos, su enfoque, como por ejemplo: el alumno desarrollará una prueba de laboratorio, o de taller, o prueba objetiva tipo test, o un proyecto, o una composición, etc. Es decir, en la programación ha de recoger la modalidad y tipología de instrumentos de evaluación. Dado que el artículo 91 de la LOE, establece entre las funciones del profesorado, la programación de las materias, módulos o ámbitos a su cargo, que la programación es competencia de los departamentos didacticos, involucra a todos los del mismo cuerpo y especialidad, por tanto la prueba, examen, taller, práctica, etc. Ha de corresponder con la misma tipología, no necesariamente el mismo contenido. Dicho de otra manera, si se trata de comprobar si los alumnos conocen sinónimos, puede aplicarse en el grupo A, los propios de la palabra tonto, mientras en el grupo B, los de la palabra estúpido. La tipología y modalidad de prueba es la misma, no así su estricto contenido. Espero haberle ayudado. Saludos

Muchas gracias otra vez. Me han ayudado mucho sus comentarios.@@jlgomezaguero65

Estimado Carlos: Los criterios de evaluación, su ponderación y su correspondencia con los instrumentos de evaluación, forman parte de la programación del módulo de las enseñanzas del ciclo formativo de FP (de la materia, ámbito, área, etc. En el resto de las enseñanzas). Aunque el Artículo 91 de la actual Ley orgánica de educación, indica que entre las funciones del profesorado se encuentra programar las enseñanzas de las materias, módulos y ámbitos que le son encomendados, el término profesorado (además de incluir el genérico hombre y mujer), es compatible con la composición de los órganos de coordinación didáctica de los centros educativos. En las enseñanzas de formación profesional, estos órganos de coordinación se suelen denominar en las normas autonómicas reguladores de la organización y funcionamiento de los centros, “departamentos de familia profesional”. Dichos departamentos se encuentran integrados por dos cuerpos, Educación Secundaria y Técnicos de formación profesional, y en cada uno de estos cuerpos por sus correspondientes especialidades. En general, la normativa autonómica suele adjudicar entre las tareas de estos departamentos, la de programar las materias, ámbitos o módulos atribuidos. Por tanto, una correcta lectura tanto de la ley orgánica como de la normativa autonómica, conduce a la conclusión de que la programación ha de ser compartida, consensuada, y redactada con la participación de todo el profesorado que tenga atribución docente para impartir el módulo profesional de que se trate, atendiendo al cuerpo y especialidad. Así pues, si usted comparte especialidad y cuerpo con otros compañeros, usted debe compartir las decisiones que contenga la programación. Como usted sabe, los resultados de aprendizaje son la evidencia, parcial, de la consecución de una competencia profesional. Si el currículo de un ciclo formativo está bien construido, el conjunto de los criterios de evaluación aplicados dan, entre todos ellos, la medida de consecución de un resultado de aprendizaje. Si no le he entendido mal, usted plantea “dejar pendiente” de recuperación un criterio de evaluación, aún cuando el resultado de aprendiza este bien superado. Esto no es posible. Ante una reclamación de calificación, muy probablemente, el servicio de inspección no le de la razón. Una de dos, o los criterios están mal ponderados, o los instrumentos de evaluación aplicados no tienen buena coherencia. Si le parece puede hacer una “compensación”, del modo… “Si al aplicar un determinado criterio de evaluación, surgiera incoherencia con el grado de superación global del resultado de aprendizaje, este criterio se dará por superado.” En la programación no hace falta explicitar hasta el extremo los contenidos de los instrumentos de evaluación. Si se produjera una explicitación total, sería tanto como decirle al alumno, estudia esto que esto es lo que te “cae”. Lo que sí debe contener la programación es la característica del instrumento. Por ejemplo. Prueba escrita objetiva, con cuestiones tipo test, observación en taller, observación en laboratorio, trabajo monográfico, tarea en empresa en la formación dual, proyecto, etc. Indicando sus formatos, duración, sistema de evaluación etc. Normalmente, estos instrumentos deben dimensionarse guardando alguna discrecionalidad. Por ejemplo, a lo largo del trimestre, se hará un mínimo de una práctica evaluable, una observación, un trabajo, etc. Si en la programación esto queda, razonablemente abierto, no habrá problema. Eso sí, lo que debe conocer el alumno, antes de que se le aplique el instrumento, y se contenga en los enunciados son: los resultados de aprendizaje evaluados, los criterios de evaluación aplicados, su ponderación, etc. Creo que esta parte la tiene bien resuelta. Recuerde usted que lo fundamental es aplicar una evaluación objetiva y que esta se da siempre que contenga estos elementos: Currículo publicado, Programación didáctica, resultados de aprendizaje, criterios de evaluación y su ponderación. Y una aproximación razonable a la concreción de los instrumentos de evaluación. Como siempre, indico en este canal, que opino poco y solo doy información. Espero haberle sido de utilidad. Un abrazo, Carlos.

Pero el alumno entiende lo que haces? Es decir, si por ejemplo haces un examen que tiene tres C.E., quizás no entienda que no aprobará hasta que saque un 3 en tal o cual criterio. ¿O haces una prueba/examen por criterio?

Probablemente, si se regula a nivel estatal, se hará dentro de un marco flexible, para no conculcar las competencias autonómicas. Parece que la linea de actuación va por prohibir el uso en E.P. y en secundaria otorgar autonomía a los centros para, según el proyecto didáctico, usarlos o no. Como digo en la presentación, una cosa es el uso de un recurso didáctico y otra muy distinta, la disrupción continua en el aula. Gracias por su atención Saludos

Estimado Miguel. Tengo que contestar a sus dos cuestiones que NO, no puede hacerlo. Repase, por favor, la presentación a partir del minuto 11. Voy a intentar explicarme mejor. La libertad de cátedra es un hecho controvertido resuelto por distintas sentencias del TC. En líneas generales se indica que todos los profesores tienen libertad para pensar, opinar y expresarse, en el ejercicio de su función. Está es la clave, "su función". Para ello, hemos de acudir al Art. 91 de la actual ley de educación, modificada, por Ley 3/2020 conocida como LOMLOE. Se indica, entre sus funciones, la de programar la enseñanza. La programación de la enseñanza tiene tres niveles de concreción. La de las administraciones, la del proyecto de centro, y la programación de aula. Como sabe, los contenidos mínimos los fija el estado por RD. si desarrollo la administración autónoma por decreto, (ambos de aplicación obligatoria). De acuerdo con las instrucciones y ordenes de funcionamiento autonómicas, compete a los departamentos (IES) y ciclos (colegios), la redacción de las programaciones. Siendo responsables de las mismas sus jefes o coordinadores. Toda programación de aula debe encontrarse dentro de estos límites. Usted, lo que si tiene, es: Discrecionalidad técnica para evaluar, secuenciar, adaptar, dentro de lo previsto por el currículum y departamento. Es en la universidad, donde en ausencia de esas prescripciones, la libertad de cátedra adquiere verdadera relevancia. Tal y como indican los tribunales. Espero haberle ayudado. Saludos

@@jlgomezaguero65 Muchas gracias por su clara respuesta y por contestar tan rápido. Saludos.

Encantado por su acogida. La formación de adultos, como oportunidad a lo largo de la vida, es un trabajo encomiable. Hacen ustedes una magnífica labor. Estudiaré la forma de confeccionar una presentación propia de estas enseñanzas.

Gracias por su comentario. Efectivamente, cuando se reproduce la presentación en un móvil, el volumen se aumenta. Intentaré mejorar la edición. Le pido disculpas. Gracias

Agradezco su comentario. La intención del canal no es manifestar mi opinión, sino dar información técnica a docentes y equipos directivos y, si procede porque se solicita, asesoramiento. Naturalmente tengo criterio, pero quiero no convencer, solo formar. Como inspector de educación, ahora ya jubilado, prefiero ser fiel a este principio. Muchas gracias por su participación. Saludos

Estimado Maestro: Agradezco mucho, muchísimo, su aportación porque la finalidad del canal es servir al profesorado y equipos directivos. Vamos por partes. Otro seguidor, en correo privado, encontraba alguna coincidencia entre la corriente Homescholling, y pin parental. Por tanto la intención era aclarar esta diferencia. Como habrá podido comprobar, en la "careta" de entrada digo "...en el canal que se opina muy poco y se da información", por lo que intento sustraerme de interpretar, o valorar, solo describo, me ciño a lo que dice la norma (aplicada por los tribunales), evitando un juicio personal. Usted me cita el artículo 20 de la Constitución, yo lo cito en el video de "libertad de cátedra", pero en el pin parental, a mi juicio, no está bien traído. El pin parental va en contra de los desarrollos curriculares de las administraciones y de sus posicionamientos sobre educación sexual, igualdad de género, LGTBI, etc. No es cuestión de cada uno. Dicho de otra manera, a usted no le ampara la libertad de cátedra para educar en estos temas, porque a sensu contrario, otro docente con igual libertad de cátedra podría educar con valores en contra. A usted le ampara le currículo legalmente establecido, no su un comportamiento individual, o una visión personal de la realidad. La libertad de cátedra (revise, por favor esta otra presentación), está matizada por los jueces que no es otra que: elegir las fuentes de información, interpretarlas y seleccionar sus textos y salvando estas cautelas hacer una interpretación de lo que enseña. Usted no puede salirse del currículo. Esto es así en primaria, ESO y bachillerato, así es, no hay otra opción. Consulte a su inspección de educación- Bien, no obstante, en los minutos, 3:45; 7:06; y 8:40 abordo lo que usted dice, pero no por la aplicación del artículo 20 de CE, no solo por eso, sino por los valores democráticos recogidos en la CE. Ahora sí. Gracias y me suscribo a su canal

Muchas gracias por su aclaradora respuesta y sin duda seguiré observando el contenido de su canal. Un saludo!

Estimado profesor. Parece obvio, pero es fundamental recordar. El currículum establece criterios de evaluación, no preguntas o enunciados de pruebas. Esto implica que el alumno progresa según el logro de los criterios de evaluación. Por tanto, aunque al al alumno se le planteen preguntas, tareas, trabajo o proyecto, sea cual sea su formato, deben ir vinculados a los CE. El valor de la calificación de cada pregunta de la prueba, es el valor del criterio asociado. Así lo hago en la presentación. Por tanto, el alumno no supera o suspende una pregunta sino un criterio. Ejemplo, si el criterio asociado vale un 10%, la pregunta vale un 10% del examen (es un ejemplo). Si el criterio vale un 10% y se resuelve en tres preguntas, cada pregunta vale un 3,33%> Bien. Llegado a este punto, dado el excesivo número de criterios de un módulo profesional, opté por un lenguaje binario, conseguido no conseguido, pero se puede adoptar una fórmula con tantas subdivisiones como consideres, pero todo se complica. Si consideras mejor una subdivisión, puedes hacer. Ejemplo, valor del criterio, 10%. Preguntas asociadas, 5, 1 acertada, 2% 2 acertadas, 4% ... 5 acertada, 10% A ver si ahora, resulta más claro. Gracias

Muchas gracias por la aclaración. Un saludo.

Estimado profesor: Creo que esta cuestión ya se ha planteado desde su ámbito territorial, Andalucía. En una contestación similar, indicaba que por razones obvias, manejo legislación básica en el Estado Español, en el último video subido RD 217/2022 de ordenación de las enseñanzas mínimas en educación secundaria obligatoria. En la legislación que le acabo de citar, no se concreta esa cuestión por lo que se debe deducir que queda a criterio de desarrollo normativo en cada comunidad autónoma, proyecto de centro, programaciones, etc. Si se opta por otorgar a todos los criterios de valuación igual valor, por ejemplo, si son 4 un 25%, si son 5 un 20%, si son 10 un 10%... de alguna manera por construcción coherente del currículo, se otorga a todas las competencias específicas, y saberes básicos, la misma importancia. Puede tomarse esta decisión, pero no parece lógico. Lo coherente es dar ponderaciones distintas a criterios distintos. Pero vuelvo a decirle que debe usted estar atento, al desarrollo normativo de su administración educativa.

@@jlgomezaguero65 Muchas gracias por su atención.

Buenas tardes, sí es tan amable revise una contestación mía, a otro docente que también comentaba, la Orden de Andalucía. Desde cuenta que trato de hacer una presentación sobre las bases estatales, no puedo desarrollar toda la normativa autonómica. Si otorga el mismo valor a todos los criterios de evaluación, simplifica notablemente el trabajo, porque al final es un simple recuerdo. Binario, si/no. Pero no tiene sentido. De todas maneras, si su ámbito de trabajo, es Andalucía, siga ese criterio. Gracias

@@jlgomezaguero65 Muchísimas gracias. Perdón, voy a ver la respuesta al compañero. Y me encantan los vídeos.

Estimado José Antonio: Agradezco su comentario, que me permite indicarle que no hay tal contradicción. Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria, en el Anexo II, recoge para la etapa, materia a materia lo siguiente con este orden: 1º. Señala las competencias específicas, para toda la etapa, ojo con esto, para toda la etapa, y su relación con las competencias clave, a través de los descriptores operativos de éstas últimas. Es decir, establece la atribución de la materia a la consecución de las competencias clave. 2º. A continuación concreta para cada competencia específica, por curso o en un conjunto de cursos (1º a tercero, o cuarto), en general dos o más criterios de evaluación. Es decir, de alguna manera la competencia específica, por técnica de diseño curricular, es una realización a alcanzar en la etapa, mientras que el criterio es un indicador o medidor (parcelado) de su grado de consecución, bien por curso, o en un conjunto de cursos 3º. Saberes básicos, contenidos, por cursos (de primero a tercero o de cuarto). Por tanto: No hay contradicción, porque la única interpretación posible de la Orden que usted cita, es poner a igual nivel de referencia cada competencia específica, ( para la etapa) que el agregado de los criterios de evaluación (aplicados por curso). Pero dese cuenta del matiz, Competencia específica de la materia, logro de la etapa, con indicador o medidor de su consecución, parcelado por curso. Como inevitablemente, al final, usted tiene que evaluar y calificar por curso, no será posible, ponderar de manera troceada la competencia, porque es de etapa, pero si ponderar la importancia del criterio de evaluación que lo es por curso. Resumiendo debe ponderarse el peso del criterio de evaluación que tiene en el curso. Si su ponderación, recogida en la programación es coherente, por agregación, contribuye a la consecución de la competencia específica. Ustedes, los profesores, no tienen que hacer diseño curricular (afortunadamente), tienen que evaluar y calificar de manera criterial, Esa es su función. Espero no haberle confundido, aún más. Saludos

Buenas noches, Germán. Gracias por su correo. Creo que en el minuto 5 de la presentación "Evaluación LOMLOE", me refiero en igualdad de plano, tanto los RD del Estado, como los decretos de las comunidades autónomas. Pero esto solo es así, respecto del % de desarrollo curricular que competa a cada territorio. Es decir, en el primer nivel de concreción curricular, solo a modo de ejemplo, el Estado puede tener un 55% y un territorio un 45%. Pues solo en ese 45% están en igualdad de plano. Primer nivel. Por tanto usted hace un planteamiento correcto, si añade el matiz que le digo. Saludos

@@jlgomezaguero65 perfectamente entendido. Es la mejor explicación que me han dado hasta la fecha. Muchas gracias

Sergio. En la descripción de mi canal, tiene usted mi correo electrónico, si le parece me manda su correo electrónico, y con mucho gusto, ya en privado, le contesto de forma más pormenorizada. No obstante, para no dejar en el aire su pregunta, efectivamente, se ponderan los C.E. Cuando usted proponga una prueba objetiva (examen, práctica, taller, trabajo, ...) En el enunciado, indica que criterio o criterios, de evaluación están incorporados, y a que item del examen corresponde. Si usted incorpora cuatro criterios, por ejemplo, y estos criterios en el conjunto de la programación, son un 8% de la calificación total, y el alumno los resuelve plenamente, en esa prueba, usted le tendrá que decir, por ejemplo, tienes un 10 en el examen, que se corresponde con un 8% de la programación. Tenga en cuenta, que la coherencia la da la evaluación continua no solo es prueba. Gracias.

@@jlgomezaguero65 Muy amable, gracias

Estimado Sergio: Supongo ha visitado la presentación, en este canal, la "evaluación en formación profesional". Resumiendo, relacione en un cuadro (si utiliza soporte excel, mejor) CONTENIDOS - RESULTADOS DE APRENDIZAJE-CRITERIOS DE EVALUACIÓN-PESO O PONDERACIÓN DE ESTOS CRITERIOS-CALIFICACIÓN (utilice base 100, y luego reduzca a base 10) Ya le digo, esa es la secuencia. Si el currículo del ciclo está bien diseñado, todo lo demás, lo obtendría usted por agregación. El alumno ha de superar resultados de aprendizaje, para ello usted se sirve de los criterios de evaluación. Tenga usted en cuenta que el número de resultados de aprendizaje por módulo profesional, es inferior que el número de criterios de evaluación, ya que se dispone de un numero de estos criterios para cada resultado. Espero haberle ayudado. Saludos

Muy agradecido, por su pregunta. Efectivamente, ese dilema se plantea siempre que se categorizan criterios de evaluación. Bien, vamos por partes: Hay que atenerse a lo recogido y "publicado" en la programación del módulo y de los acuerdos, en el seno del departamento de familia profesional. Nada impediría, indicar que sin llegar a los mínimos de suficiencia, no se supera el módulo. Pero como muy bien dices, a veces, el currículum del módulo no está perfectamente estructurado y se dan incoherencias. Dado que con toda probabilidad, el servicio de inspección de tu zona, no vea clara tanta rigidez, se puede incluir en la programación, algunas excepciones, del tipo. " El alumno, que supere criterios de nivel II, o III, indicando cuáles, podrán subsumir en ellos, los no superados de Nivel I, y se indican cuáles, por considerarse alcanzados los resultados de aprendizaje, y se indican cuáles. Espero haber contestado su pregunta. Un cordial saludo.

@@jlgomezaguero65 Muchas gracias por su respuesta.

Muchas gracias por tu compartir tus conocimientos, voy a tratar de reproducir tu propuesta a mis módulos de FP, gracias

Estimada Alicia. Agradezco cualquier comentario, y por supuesto el suyo. Eso indica que ha prestado atención a mi trabajo. Los inspectores de educación, somos garantes del cumplimiento de la legalidad. No aplaudimos ni criticamos la norma, en el ejercicio profesional. Privadamente, somos libres. Yo me he centrado, el título I, capitulo I sección 5ª. Medidas educativas. Y ahí, se dispone una serie de obligaciones, difícil de ignorar. Pero, repito, encantado de atenderle. Gracias

Perdón.Capitulo II

Como sabe usted, los inspectores de educación somos garantes del cumplimiento de la normativa en los centros educativos. Y hemos de procurar la observancia de los derechos y el cumplimiento de los deberes. Está posición, no debe ser neutral, sino proactiva en el marco de nuestras funciones y atribuciones. No nos compete, como funcionarios, criticar o aplaudir ninguna norma sino supervisar su correcta aplicación. Solo los ciudadanos, en un estado de derecho, deben analizar si finalmente se solucionan sus problemas o se les crean y, llegado el momento, cambiar la composición de las cámaras depositarias de su soberanía. De esta manera modificar, o sustituir esta ley por otra. De cualquier forma, agradezco su comentario, porque me ayuda a crecer. Gracias