LOMLOE: ¿Cómo califico si tengo que evaluar criterios de evaluación?

[@francisquintana4069]

Me ha gustado mucho la forma de explicarlo y el muy clarificador ejemplo del yogur. Me ha resultado muy útil, porque me ha ayudado a aterrizar algunos de los neologismos de la lomloe a tierra firme. Muy diferente a otros vídeos que embarran más que aclaran. Muchas gracias y enhorabuena.

[@EjerciciosFyQ]

Muchas gracias por tu comentario. El propósito de todos los vídeos sobre LOMLOE es, precisamente, aclarar las cosas. Haber participado en la elaboración de la LOMLOE, como asesor del ministerio, además de coordinar la elaboración de materiales de ciencias, me permite tener una visión clara de esta nueva ley.

[@javierboyero4005]

Vale. Gracias por tu ayuda 👍👍👍

[@marcaf8]

Excelente explicación! Gracias

[@EjerciciosFyQ]

Muchas gracias por dejar tu comentario.

[@chemacaladocal509]

Ahora mismo eres mi salvador.

[@EjerciciosFyQ]

😂😂😂 Me alegro de que resulte útil el vídeo. Muchas gracias por el comentario.

[@chemacaladocal509]

El problema es como poner por escrito esto en mi programación para las oposiciones. Es decir, no puedo ponerme definir, secuenciar o rubricar( llamalo como quieras) cada criterio de evaluación ( son 17) puedo hacer un ejemplo de uno de como se haría. Y a continuación explicar los indicadores de logros y que todos mis criterios valdrán igual y a todos los instrumentos de evaluación se les aplicará los mismos criterios.

[@EjerciciosFyQ]

Para la programación, dado que el último nivel de concreción curricular es la situación de aprendizaje, podría ser muy oportuno poner como ejemplo alguna de ellas o, en su caso, tomar algunos de los criterios que se trabajan en una de ellas como ejemplo, del modo que indicas. Piensa que no tiene sentido definir por adelantado, para los criterios, las técnicas e instrumentos de evaluación porque es la propia situación de aprendizaje la que requiere que sean definidos según el contexto de aprendizaje.

[@chemacaladocal509]

@@EjerciciosFyQ efectivamente, haré eso que indicas para explicar como evaluaré, pondré una situación de aprendizaje como ejemplo para explicar el apartado Evaluación (las S.Aprendizaje las incluyo dentro de las UDIS como parte fundamental de las mismas) y le aplicaré uno o dos criterios secuenciados con sus correspondientes indicadores de logros y acudiré a este ejemplo para explicar la evaluación. P.D: media programación la estoy montando en base a sus vídeos, ósea me parecen los más coherentes que he visto y han sido bastantes, si sale bien le tendré que invitar a un café o algo porque vaya tela lo que se sufre... jajaja un saludo!

[@EjerciciosFyQ]

¡¡Eso está hecho!! Creo que voy a crear un grupo de WhatsApp para echar un cable a los docentes que deseen asesoramiento. Lo voy a poner en las descripciones de los vídeos. La idea es que podáis hacer vuestras programaciones LOMLOE de manera coherente.

[@carmenmartin9670]

Justamente lo que ha hecho la Junta de Andalucía. Al menos en Primaria, para calificar, dentro del cuaderno de Séneca, ha rubricado los criterios de evaluación, y esto es lo que se puede utilizar para evaluar cada actividad que plantees. La verdad, incomprensible

[@EjerciciosFyQ]

Precisamente por eso yo no uso este curso el cuaderno de Séneca. Después de muchos años, he tenido que desistir de usarlo. La Junta de Andalucía ha hecho una herramienta inútil y que invade la competencia docente.

[@carmenmartin9670]

Yo tampoco lo quiero usar, pero el centro quiere que lo usemos, y, en última instancia, la nota ha de aparecer en Séneca, con lo que, al final, vamos a tener que, igualmente, rellenar unas calificaciones de forma alucinante

[@EjerciciosFyQ]

Si Séneca insiste en que hay que poner un número en lugar de elegir una calificación cualitativa, que es lo que dice la LOMLOE para la ESO, mis estudiantes quedarán con una casilla en blanco. Otra cosa es que Séneca asigne un número a la calificación cualitativa que mis estudiantes deben recibir. Cuando las riñas políticas se trasladan a servicios esenciales como la Educación pasan estas cosas.

[@carmenmartin9670]

@@EjerciciosFyQ Pues sí. Parece que eso no va a cambiar nunca

[@nicolasmorenoroldan8318]

Muchas gracias por tu aportación, es de gran ayuda en este caos en el que estamos inmersos. Quería plantearte lo siguiente: tengo 17 criterios de evaluación y le doy a cada uno el mismo valor, de manera que para llegar al 10, cada uno vale 0.5885 que multiplicando por 17 me sale 10 (nota máxima que puede sacar el alumno. El problema es que algunos se trabajan una vez, otros 2 y otros 3 veces a lo largo del curso. Lo que hago entonces es dividir entre 2 o entre 3 para sacar la nota de cada trimestre (aunque se que es solo informativa, porque lo que importa es la final). Pero, imagina que un alumno en el trimestre 1 saca buena nota en el criterio 1.1, mala nota en el segundo trimestre en el mismo criterio y pésima nota en el mismo criterio en el tercer trimestre. ¿Cómo lo soluciono? ¿Le pongo la media de las 3 notas? ¿Le pongo la última nota obtenida? (la del tercer trimestre). Si se te ocurre otra solución, agradezco tu respuesta.

[@EjerciciosFyQ]

El caso que describes podría ser resuelto atendiendo a la gradación en la dificultad del criterio. Recuerda que es importante que los criterios estén graduados en su desempeño a lo largo del curso. En tu ejemplo, y suponiendo que de la primera a la última evaluación la dificultad ha ido aumentando, parece claro que no supera el criterio y que deberá reforzarlo el siguiente curso. ¿Qué calificación le corresponde? Yo no soy partidario de las ponderaciones y las calificaciones cuantitativas, máxime cuando la LOMLOE establece que han de ser cualitativas en la ESO, por lo que su calificación sería «insuficiente». Si tu comunidad autónoma te obliga a poner un número, puedes seleccionar cualquiera entre el 1 y el 4 porque el resultado final será el mismo, que no supera el criterio. Quizás podrías calificar con un 2 o un 3, en función de la dificultad de desempeño en el primer trimestre, podría ser lo adecuado. Espero haberte ayudado.

[@nicolasmorenoroldan8318]

@@EjerciciosFyQ Muchas gracias por la respuesta. Un saludo.

[@eleduve64]

Hola buenas tardes, Soy profesora de FyQ en secundaria y bachillerato. En primer lugar, muchas gracias por el vídeo, ¡¡tan necesario!! Creo que voy a repetir una duda de algún compañer@ pero es que sigo sin tener claro cómo sacar de cada una de las SA y de la calificación de cada unos de los criterios, una calificación de la asignatura y, sobre todo, ¿cómo se ordena todo esto para publicar unos "criterios de calificación" que los alumn@s/familias tengan claros? Al final, me resulta muy difícil prescindir del típico porcentaje a los exámenes, porcentaje a los trabajos y porcentaje al cuaderno... Muchas gracias de antemano. Elena

[@eleduve64]

Ah, pequeño detalle: profesora en la comunidad de Madrid...que eso de los indicadores de logro está puesto de pasada en el Decreto y lo de la calificación "cualitativa" se lo han pasado por donde han querido...

[@EjerciciosFyQ]

Como sabrás, Elena, el decreto de la Comunidad de Madrid está recurrido por, entre otras cosas, el aspecto de la calificación cuantitativa, que va contra la LOMLOE. Te diría que cada SA no va a contener todos los criterios de evaluación. Lo lógico es que sea el conjunto de las SA el que abarque todos los criterios y, por lo tanto, todas las competencias (además de los saberes básicos, claro). Como lo que aconseja el RD es que los criterios sean evaluados más de una vez, lo común es que haya criterios que se repiten y, algunos de ellos, que lo hacen muchas veces. En nuestra especialidad, el lenguaje científico es recurrente y aparecerá en cada SA que diseñes, por ejemplo. Lo que haré el curso que viene, que me incorporo al aula otra vez, es registrar la evaluación de cada estudiante en cada uno de los criterios. La clave está en que las SA son diseñadas para que los criterios sean evaluados en distintos desempeños. Si nos centramos en interpretar lenguaje científico, puedo empezar con la interpretación de datos en tablas y extraer tendencias, luego volver al criterio añadiendo la representación gráfica y terminar con el proceso inverso, es decir, extraer datos y describir tendencias de gráficos. ¿Cómo evaluaré ese criterio? Si el estudiante ha sido capaz de ir progresando durante el curso y termina siendo capaz de entender los datos y extraer tendencias de gráficos y tablas, tendrá una buena calificación en ese criterio. Si no es así, tendrá que seguir trabajándolo. Como nuestra materia se imparte en dos tramos de la ESO, de 1.º a 3.º y en 4.º, si en 2.º de ESO no termina de superar este criterio dejaré constancia de ello y lo seguirá trabajando el siguiente curso, tratando de guiarlo más para que lo supere. Si esto lo extrapolas al resto de criterios del curso, decidiré en la evaluación ordinaria si los criterios que no ha superado le van a dificultar el poder seguir el siguiente curso. De ser así, suspenderá la materia. De no ser así, superará la materia pero con su informe de los criterios que tendrá que reforzar y superar el curso siguiente. Lo que sí que tengo claro es que no voy a poner calificaciones numéricas. En Andalucía, el proyecto de decreto que aún no se ha publicado, sigue la línea del de Madrid, sorteando un aspecto básico de la LOMLOE. Yo me negaré a calificar con números y dejaré claro que lo hago por la LOMLOE es clara y taxativa en ello. Espero que la justicia ya haya fallado el recurso del ministerio y obligue a rectificar a las autonomías que priorizan la pelea política a la calidad de la educación. Espero haberte ayudado.

[@eleduve64]

@@EjerciciosFyQ Hola de nuevo, muchísimas gracias por tu respuesta. Me ha aclarado muchas cosas. Lo que entiendo, pues, es que hay que evaluar los criterios y no los contenidos (como hasta ahora) de este modo, la "calificación" será un mero reflejo de la consecución de estos criterios (para cada curso). Entonces, ¿habría que hacer un informe con el rendimiento de cada alumno en cada criterio? ¿O se haría una media de la valoración de todos los criterios y se daría una única calificación global con el análisis que mencionas en caso de que tuviera que reforzar algún aspecto? En cuanto al tema de la calificación numérica el problema, a mi parecer, y por lo que Madrid ha logrado imponer la calificación numérica es porque en el RD 984/2021 está la Disposición transitoria cuarta que hace referencia a la Disposición adicional sexta del Real Decreto 1105/2014, en el cual se establece que la calificación en la ESO será numérica.... Muchas gracias de nuevo, Un saludo

[@EjerciciosFyQ]

Cuando finaliza el curso, tras la evaluación, hay que hacer un informe personalizado de cada estudiante que no haya superado la materia o alguno de los criterios de evaluación. De ese modo, se deja claro qué criterios son los que hay que reforzar el curso siguiente. Con la LOMLOE se evalúan criterios y no contenidos, efectivamente. Los contenidos, que vienen dados en forma de saberes básicos, son las herramientas que usamos para poder evaluar si el alumnado sabe hacer algo o no. Como los referentes últimos para la obtención del título de la ESO son los «objetivos de etapa» y el «perfil de salida», una evaluación por criterios, detallando el nivel de desempeño de cada uno, sería el que permitiese saber si se alcanzan ambos referentes. El problema viene cuando las administraciones pretenden que todo el proceso se exprese con el consabido número, que es a lo que hace referencia esa disposición transitoria cuarta que mencionas. Al no ser coherente en este aspecto, se complica en exceso el problema de la calificación. Aprovecho para decirte que lo que Madrid ha conseguido es que no suspenda el decreto de manera cautelar. Supongo que el curso que viene sí tendremos sentencia al respecto.

[@pedroyuhu1630]

Totalmente de acuerdo.

[@englishteacherlaura9610]

Primero de todo muchas gracias por tu vídeo y por tu tiempo. Yo soy profe de primaria del área de Inglés, por lo que me surgen algunas dudas al diferir un poco de Secundaria. A ver si lo he entendido bien. Se supone que yo tengo que evaluar las 6 competencias específicas de mi alumnado en cada trimestre y digo todas porque digamos que cada una trabaja una destreza (comprensión, produccion, interacción, mediatión, plurilingüismo y multiculturalidad). Dentro de esas competencias específicas tendría distintos criterios de evaluación, pero que no tengo porqué seleccionar todos, ya que esto dependerá un poco de las tareas, actividades o SdA que haya planteado. ¿verdad? Dentro de los criterios de evaluación que haya seleccionado tendré que hacer una especie de rúbrica (del 1 al 4 por ejemplo) donde deje reflejado los distingos niveles de desempeño del mismo por parte del alumno. Pues la pregunta es: ¿Tengo que ponderar cada criterio? ¿tengo que ponderar cada tarea según esa rúbrica? Teniendo en cuenta que el total de las tareas llevabas a cabo en la SdA tienen que sumar un 100%. La verdad que no me queda muy claro. ¿Podrías por favor darte un poco de luz? Muchas gracias

[@EjerciciosFyQ]

En el primer trimestre de este año se pondrá en marcha un curso de INTEF sobre situaciones de aprendizaje en el que hemos estado trabajando cuatro personas. En ese curso hemos tratado de responder a lo que preguntas y creo que te podrá ir bien hacerlo. Espero poder orientarte en lo que planteas. Las competencias específicas en tu etapa han de ser trabajadas por ciclos, ¿verdad? Eso quiere decir que tienes un ciclo entero para lograr que esas competencias sean alcanzadas, haciéndolo los criterios que están asociados a ellas. Por lo tanto, lo de trabajarlas todas cada trimestre puede ser excesivo, dependiendo del ciclo en que trabajes o del grupo de estudiantes que tengas. Los plazos, para un aprendizaje competencial, han de ser más largos necesariamente. Imagina que centras tus primeras situaciones de aprendizaje en tres competencias específicas que den cuenta de la comprensión, la interacción y la multiculturalidad. Al acabar el primer trimestre has logrado que muchos de tus estudiantes superen los criterios que has trabajado de esas competencias, ¿serán competentes? Fíjate que, en este caso, no hay ponderación posible. Si las tres competencias asociacian un total de nueve criterios, por ejemplo, y un estudiante ha superado siete de ellos, ¿crees que su calificación ha de ser distinta de suspenso? La escala la creas tú, es decir, puedes considerar que esos siete criterios solo se corresponden con un suficiente, un bien o un notable porque eres tú la que sabe cómo vas a volver a trabajar esos criterios en otras situaciones de aprendizaje y cuál será el nivel de desempeño. Eso sí, deberás dejarlo claro en la programación. Supongamos que una SA trabaja la igualdad, el respeto, la cooperación y la colaboración como claves para la convivencia y el desarrollo personal. Centras la SA en la comprensión de mensajes multimodales, la interacción durante el trabajo en equipo y, aprovechando que en el aula hay niños y niñas de orígenes muy distintos, los equipos son heterogéneos y las tareas inciden sobre aspectos culturales de cada uno de los países de origen del alumnado. Aunque puedan «producir», estarías centrando la evaluación de esas habilidades, o de las competencias relacionadas con ellas, y solo evaluarías y calificarías esos aspectos. Si una nena logra comprender los mensajes multimodales para el propósito que marca la competencia específica, y de la manera que indican sus criterios asociados, trabaja en su equipo como dice el currículo y muestra una actitud de respeto hacia la diversidad y valora otras culturas... ¡Qué más se le puede pedir! Como eres del área de Inglés, hará todo ello teniendo la lengua extrajera como base para ello, quiero decir que la lengua extranjera será el vehículo para lograr esos aprendizajes, con lo que su competencia lingüística ha de mejorar sí o sí. Lo que aprende es lo que indican los criterios y las competencias, aunque ese aprendizaje se alcanza trabajando los contenidos (saberes básicos) de la materia o área en la que se están trabajando. En este ejemplo, no necesito ponderar nada. Me basta valorar si el alumnado ha alcanzado los criterios o no para saber si su evaluación es positiva o no. Ahora bien, ¿y la calificación? Sabemos que no todos los estudiantes hacen las cosas de la misma manera. Ahí es donde entran en juego los niveles de desempeño. Por si te sirve de algo, yo me he creado una escala cualitativa para todas las tareas y retos del curso, decidiendo cuál es el máximo en cada tarea o reto que planteo. Al acabar el curso, solo tengo que ver qué niveles de desempeño ha alcanzado cada uno en las tareas. Si para un criterio su progresión ha sido creciente y logra niveles altos en las últimas tareas que lo involucraban, su calificación será la máxima. Si su evoluación ha sido decreciente y no ha sido capaz de superar un criterio en las últimas tareas asociadas a él, su calificación será la más baja (que es suspenso). Eso sí, en mi modelo, la dificultad de las tareas y retos que involucran a cada criterio es creciente. Espero haberte aclarado la duda. Si no es así, no dejes de decírmelo.

[@solrakc]

Muy didáctico el video muchas gracias por tu información lo primero. Tengo algo así como una duda, aunque la lógica me invita a pensar que pueda hacerlo así. Te pongo en contexto. Desarrollando la programación para la asignatura de plástica en la CC.AA. de Extremadura, ésta se compone de 4 competencias específicas, y su vez cada competencia específica se divide en dos criterios de evaluación. Es decir, 8 criterios en total, a razón de 2, por cada competencia. Por otro lado, en la asignatura previamente mencionada, se trabajarán 6 unidades a lo largo del curso, o lo que viene siendo lo mismo, 6 Situaciones de Aprendizaje. (Hago analogía de Unidades con Situaciones de Aprendizaje, puesto que me explicaron que son básicamente lo mismo sin entrar en detalle). Continúo con mi explicación, a la hora de evaluar, planteo de la siguiente manera. De cada situación de aprendizaje, evidentemente tengo que definir indicadores de logro. Estos indicadores de logro los defino a través de los criterios de evaluación y además trato de pensar como ajustar lo máximo a la realidad con las actividades específicas de cada situación de aprendizaje. Pues bien, después de darle vueltas a cómo adecuar y precisar cada indicador de logro por cada actividad específica de cada Situación de aprendizaje, llego a la conclusión que no me merece la pena darme tal quebradero de cabeza y llego a la conclusión que voy a a proceder a lo siguiente. Como tengo por cada Competencia Específica (4), 2 criterios de evaluación (total 8), voy a extraer de cada criterio de evaluación un indicador de logro, y la definición de cada indicador de logro trataré de definirla con un carácter más genérico para que pueda utilizarla en todas las situaciones de aprendizaje, o lo que es lo mismo, en todas y cada una de las evaluaciones. Conclusión, redacto 8 indicadores de logro. Estos los evaluaré en todas las evaluaciones, por lo que siempre extraere 8 califaciones numéricas cada evaluación. ¿Crees que lo que planteo es posible? Yo entiendo que sí.

[@EjerciciosFyQ]

Creo que no llego a entender a qué te refieres con indicadores de logro. Un criterio ha de ser «desmenuzado» en acciones evaluables, que son las que llevamos a cabo en el aula en cada situación de aprendizaje, y sobre estas podemos describir los desempeños o niveles de logro que cada estudiantes alcanza, con lo que nos dará una idea la calificación de cada una de esas acciones evaluables y, por lo tanto, del criterio. Lo que he entendido es que quieres hacer lo contrario, es decir, reescribir cada criterio de manera más general aún para poder aplicarlo siempre igual. Si es así, no creo que sea posible lo que planteas. Espero haberte ayudado.

[@solrakc]

Gracias por tu pronta respuesta. Me encantaría poder charlar 5 minutos para exponerte fehacientemente la lógica que quería trasladar con mi comentario. @@EjerciciosFyQ Comprendo que al final llegues a la conclusión que me das después de releerme, e incluso, parece que transmito un planteamiento "vago" a la hora de trabajar mi programación. Evidentemente dentro de mi definición de cada indicador de logro caben cada una de las actividades propuestas de cada situación de aprendizaje. Tan solo buscaba una vía para que esa misma definición del indicador de logro, me valiera para las repetidas producciones del alumno en cada evaluación. Al final el problema que veo de los criterios en el caso de esta asignatura, es que son ciertamente abstractos y te dejan sensiblemente abiertos a interpretar.

[@EjerciciosFyQ]

Se me ocurre una idea, puedes enviarme un email con tu número de teléfono y charlamos un rato. Entiendo tus dudas y es cierto que quizás fuese buena idea conversar para poder afinar en la ayuda que te pudiera prestar.

[@luismiguelmanchonduque2372]

Muchas gracias por todos tus vídeos sobre evaluación LOMLOE. Me parecen muy coherentes y justificados. En Extremadura, la guía para desarrollar la Programación Didáctica nos dice: "En Educación Secundaria Obligatoria, para cada materia, las competencias específicas contribuirán por igual al perfil de salida, por lo que el peso de la calificación de cada competencia específica debe ser el mismo. Así mismo, cada departamento debe consensuar la ponderación interna que a su vez deben tener cada uno de los criterios de evaluación en cada competencia". Mi pregunta sería, en base a tu propuesta de evaluación y calificación,...¿es razonable ponderar cada criterio de evaluación desde los departamentos? Y otra pregunta pertinente podría ser ¿En qué medida contribuyen el desarrollo de los criterios de evaluación a los descriptores del perfil de salida? Aparte de las relaciones determinadas por el RD 217/2022 entre Competencias Específicas y descriptores competenciales, ¿se podrían añadir nuevas conexiones al realizar la Programación Didáctica?. En Andalucía, la Instrucción 1/2022 para ESO, concretamente para la Competencia Específica 1 de Educación Física se añaden 2 descriptores competenciales más (CD1, CD2) a la propuesta del RD 217/2022. Se agradece sobremanera tus aportaciones lúcidas a este caos evaluativo.😅

[@EjerciciosFyQ]

Lo único que te puedo decir es que lo que proponen Extremadura y Andalucía es completamente inadecuado. Desde el MEFP se hará en breve una reunión para aclarar a las CCAA que lo que están tratando de hacer no cabe en la LOMLOE. a) No es posible ponderar los criterios de evaluación porque las competencias se alcanzan cuando estos son cubiertos, es decir, cuando se superan los criterios de evaluación que las concretan. Como los criterios nos dicen qué debe saber y cómo lo tiene que saber el alumnado, ¿qué se pretende con esa ponderación? Supón que el criterio indica que se debe conocer las técnicas básicas de un deporte y ejecutarlas de manera coordinada de manera simulada y durante el desarrollo de una sesión de ese deporte. Ese mismo criterio lo tendrás que evaluar con cada deporte que incluyas en tu programación didáctica en las distintas SA que diseñes, ¿no? El departamento decide que serán tres los deportes que van a incluirse en la programación; dos de ellos de equipo y uno individual. Si esos deportes son balonmano, fútbol y tenis, ¿qué ponderas y cómo lo haces? No puedes hacer esa ponderación porque se trata de tres deportes con técnicas y con necesidades de coordinación tan distintas que no es posible decidir por separado. Lo más sensato es medir el desempeño de ese criterio en cada uno de los escenarios y eso te obliga a emplear una técnica como la observación (directa o indirecta) y un instrumento complejo como la rúbrica de evaluación para registrar los datos. En esa rúbrica será donde el departamento defina los indicadores de logro para el escenario en cuestión y de ese modo podrán saber los estudiantes qué se evalúa y cómo se hace, además de que los docentes de la materia tendrán una referencia clara de cómo tienen que ser los desempeños y cuál es la gradación que se define para ellos. El criterio será superado cuando los desempeños sean adecuados en los tres escenarios. Para mí es así de fácil y lógica la evaluación. b) El Real Decreto garantiza que todos los descriptores operativos del Perfil de salida son trabajados durante la etapa correspondiente entre todas las materias, áreas o ámbitos. Están ligados a las competencias específicas porque son estas las que se relacionan con las competencias clave del perfil, es decir, la conexión es competencia-competencia. Las CCAA pueden modificar y/o añadir criterios de evaluación cuando hacen sus decretos y eso implica que pueden medirse más conocimientos y en otros escenarios, con lo que es lógico que se revisen los descriptores operativos y se puedan añadir más que den cuenta de la contribución al Perfil de salida. Una vez que cada comunidad autónoma define esos elementos curriculares en su decreto, será el marco legal que habrá que cumplir y los departamentos didácticos NO podrán añadir nuevos elementos curriculares, con lo que no proceden esas nuevas conexiones que planteas. Cuando Andalucía haga su decreto, podrá modificar lo criterios de evaluación de la competencia específica que considere y tendrá que ajustar los descriptores a esa modificación. El caso de Andalucía es grave porque una instrucción no puede modificar un real decreto, de ahí que se pueda afirmar que hacer caso a lo que dicen las instrucciones para Primaria y Secundaria no es legal. Hasta que Andalucía no publique su decreto, el único marco legal válido sigue siendo el RD de mínimos que está publicado. Es el drama que están sufriendo los docentes andaluces este inicio de curso. Espero haberte ayudado.

[@cath6810]

Hola, muchísimas gracias por tus videos, son de gran ayuda para mí! Soy nueva en todo eso y tampoco es que tenga experiencia con lo cual estoy redactando mi unidad didáctica solita frente a las leyes… y tus videos son un poco como la luz al final del túnel para mi 😊 Tengo un par de dudas…. Si trabajo a lo largo de mi unidad didáctica 5 criterios de evaluación que he concretizado en objetivos de aprendizaje, eso significa que tengo que evaluarlos si o si los 5 dentro de mi UD? Es decir: hacer actividades que me permiten su evaluación? Si es así, me da la sensación que me voy a pasar la vida evaluando más que trabajando a alcanzar esos objetivos…. ¿O puede ser que trabajé algunos pero que los evalué más adelante en una situación posterior? ¿En caso de tener que evaluar los 5 en la unidad didáctica, sería conveniente hacer solo una o dos actividades de evaluación por ejemplo con una rúbrica que los junte todos o casi todos para no estar evaluando cada dos por tres? Porque luego está la evaluación formativa… que, por lo que entiendo, es más importante, con observación directa, feedback, autoevaluaciones,… que no se cualifican pero que permite al alumno tomar consciencia de su aprendizaje con el fin de mejorarlo y a mi poner soluciones frente a problemas cuanto antes . ¿Es así verdad? La otra duda que tengo es respecto a la ponderación de estos criterios… ¿Se supone que los tengo que ponderar una primera vez cuando hago la programación para poner el peso de cada uno y luego volver a ponderarlos según la frecuencia con la cual aparecen en las unidades didácticas? Es decir, si tengo 17 criterios de evaluación y que, por facilidad en mi ejemplo, les doy 5,88% a cada uno (100%/17), si hay uno que trabajo a lo largo de 3 UDs, tendría una `ponderación de 1,96% (5,88%/3) en las unidades en cual lo trabajo? ¿Cómo lo puedo plasmar en la unidad didáctica? Espero haberme explicado jejeje Muchas gracias por tu valiosa ayuda!

[@EjerciciosFyQ]

Creo que te he entendido, Cath, pero hay cosas que no pongo en contexto y necesito aclararlas para poder ayudarte: a) ¿Estás programando para LOMCE o LOMLOE? Los elementos curriculares no son iguales para un contexto que el otro y es necesario afinar esa parte para que la programación sea correcta. b) En el caso de que estés haciendo una programación LOMLOE, ¿la haces en función de unidades de programación o de situaciones de aprendizaje? La convocatoria de Andalucía deja claro que debe contener 12 situaciones de aprendizaje, aunque las puedes distribuir en varias unidades de programación. Si me aclaras estos dos aspectos, podré darte una respuesta mucho más concreta que te será de más ayuda.

[@cath6810]

@@EjerciciosFyQ Buenos días, a) Programo para Francés 3º de la ESO con LOMLOE. Voy a presentarme en Murcia y en Cataluña, adaptando mi UdP/SA al currículo de cada comunidad. b) Pues la verdad es que tocas un punto que no se me ha quedado claro nunca… Yo la considero una situación de aprendizaje (desarrollo un proyecto de aprendizaje por servicio dividido en 5 fases: 1. introducción temática/explicación del proyecto y de los objetivos, 2. búsqueda de información/detección de las necesidades, 3. determinación del servicio a prestar/planificación, 4. realización del servicio, 5. difusión y evaluación del proyecto. El caso es que tenía entendido que, al final, daba un poco igual la nomenclatura que usase, de momento que fuera un aprendizaje competencial que tiene en cuenta todos los elementos curriculares y principios, etc. del currículo, decreto y demás en vigor. Me ha hecho ilusión que usaras los términos de “unidad de programación” porque había visto que ahora se llamaba así pero no he oído absolutamente nadie de momento nombrarla así. El caso es que en Murcia, parece que aún hablan de unidad didáctica y en Cataluña de situación de aprendizaje. En esas dos comunidades, solo tengo que presentar una UdP o SA, no toda la programación pero para prepararla necesito entender a nivel de programación como sería el reparto de los criterios de evaluación para comprender cómo se distribuyen en mi UdP/SA. De hecho, Cataluña pide que contemplemos dentro de la SA criterios de corrección. Entiendo que se refieren a los criterios de ponderación de los C.E., porque otra explicación no le he encontrado… Muchas gracias por tu interés

[@EjerciciosFyQ]

Sabiendo que estamos en LOMLOE puedo aclararte más cosas. 1. Te aconsejo que, dado lo que me cuentas, presentes una SA. La estructura que planteas puede ser muy buena, pero debes tener claro que la nomenclatura es importante. Lo primero que debes aclarar es qué competencias específicas, y qué criterios de evaluación, vas a considerar para tu SA. Una vez que eso lo tienes claro, lo siguiente sería qué saberes básicos vas a usar para diseñar tu SA, que sería con una metodología de «aprendizaje-servicio». Si lo haces así, verás que no caben esos «objetivos de aprendizaje» que nombrabas en tu primer mensaje. No es un término que esté presente en LOMLOE. Los objetivos que hay son los de etapa. 2. Es necesario que evalúes todos los criterios de evaluación que has seleccionado para tu SA, por eso es importante definir bien los elementos curriculares que te he indicado antes. No sé si has echado un ojo a los recursos del ministerio. Te dejo el enlace a una SA de Francés para 2.º de ESO para que veas cómo está estructurada la Guía didáctica, que creo que te puede ser de ayuda: descargas.intef.es/recursos_educativos/ODES_SGOA/ESO/Lengua_Extranjera/5D.2_SA_ESPRIT_DE_FAMILLE/index.html 3. Puedes plantear tareas o actividades que se asocien a más de un criterio de evaluación y, dada la extensión de la SA que has ideado, puede ser muy indicado. Tampoco te preocupes si repites criterios de evaluación en la misma SA porque puede ocurrir. Lo único que te aconsejo es que, si repites criterios, que sea con distinto grado de dificultad o teniendo que poner en práctica otras habilidades. 4. En LOMLOE se habla del carácter formativo de la evaluación en el sentido de que, efectivamente, el alumnado debe debe saber qué hace bien y qué no hace bien. En este caso, debe saber por qué no lo hace bien y cómo puede mejorar para llegar a hacerlo bien. Suena más engorroso de lo que es. Imagina que una de las actividades es una interacción oral en francés, que la hacen por parejas, y que una persona muestra mucha soltura y competencia en la tarea y la otra es justo lo contrario. Puedes hacer indicaciones a esa persona, animándola a que trate de «imitar» a su acompañante en la actividad, puedes explicarle, una vez acaba la actividad, que le ha faltado vocabulario o ha fallado en las expresiones de pasado (lo siento pero no es mi especialidad)... Quiero decir que, una vez finalizada la actividad, puedes decirle dónde han estado sus errores y qué debe hacer para mejorarlos. Podría ser que repasase el vocabulario que tiene en fichas o que haga una serie de ejercicios de refuerzo sobre el tiempo pasado que has elaborado previamente. 5. Los criterios de evaluación no se ponderan. En eso no hay duda alguna. La LOMLOE deja claro que todas la competencias específicas contribuyen por igual a la competencias clave del Perfil de salida. Te animo a que veas los vídeos sobre evaluación que hay en el canal y verás cómo se puede hacer una evaluación competencial sin necesidad de ponderar nada. Espero haberte ayudado.

[@cath6810]

@@EjerciciosFyQ Muchísimas gracias por todas tus aclaraciones! Voy a ver todo lo que me has recomendado...

[@DonVi]

Una duda. En el segundo y tercer ciclo se pueden hacer recuperaciones? Es que no encuentro nada en la norma...

[@EjerciciosFyQ]

¿A qué te refieres con recuperaciones? Si evalúas por criterios y los trabajas varias veces en el curso, ¿no sería suficiente para hacer la evaluación continua, formativa e integradora?

[@DonVi]

@@EjerciciosFyQ si utilizas diferentes instrumentos de evaluacion ademas de los examenes y aun asi no consigue superar los criterios se podria hacer un examen de recuperacion a modo de segunda oportunidad ???

[@EjerciciosFyQ]

Los exámenes son una técnica más de evaluación y se pueden usar en el proceso de evaluación de los criterios, por supuesto que sí. La idea de «recuperar» por medio de un examen creo, sin embargo, que ya no es adecuada. Si has usado diferentes técnicas de evaluación y has evaluado cada criterio varias veces, en distintas situaciones de aprendizaje a lo largo del curso, el resultado será que no supera el criterio o criterios que sean. Una evaluación continua, integradora y formativa implica que es todo el proceso el que da el resultado de la evaluación. Llegado al final, si no se ha superado esta evaluación el resultado ha de ser negativo.

[@DonVi]

@@EjerciciosFyQ Gracias

[@ruthalonso7941]

Buenas tardes. En primer lugar agradecer vuestra visión con estos vídeos instructivos. Me surgen varias dudas sobre la evaluación criterial, por ejemplo, en la recogida de evidencias, a modo de diario de observación, ya no tiene cabida la actitud del alumno, correcto? Ya que no hay ningún criterio en nuestra especialidad que haga referencia a ello (FQ) Por otro lado, si diseño una situación de aprendizaje en la que se trabajen varios criterios, es posible que el alumno supere algunos y otros no. A lo largo del curso habría que trabajar más veces los distintos criterios, y entiendo que la calificación de ese criterio será la media de las valoraciones que haya obtenido. De seguir sin superar, y dado que la ley establece que hay que poner todos los medios posibles en cuanto se detecte una dificultad en el alumno, tengo que diseñar actividades de manera particular para cada alumno? Entiendo que los exámenes de recuperación no tienen sentido con la evaluación criterial No me ha quedado claro, viendo el vídeo, el tema de la calificación de un criterio. Por ejemplo, con los 3 indicadores de logro planteados, todos han de tener la misma ponderación? Y por último, viendo vídeos de otras personas, cada criterio ha de indicar los instrumentos de evaluación que se van a emplear, y a esos instrumentos les aplican porcentajes. Eso tendría algún sentido? Porque sería recurrir al método tradicional pero enfocado en un criterio de evaluación Muchas gracias

[@EjerciciosFyQ]

Gracias por tu cometario, Ruth. a) La «actitud del alumnado», entendida como su comportamiento, lleva mucho tiempo sin ser evaluable. Con LOMCE tampoco lo era, porque también se establecían criterios y estándares para evaluar. Eso sí, los criterios de evaluación de la LOMLOE hacen referencia a actitudes, así como destrezas y conocimientos, que son evaluados. Si los estudiantes no hacen un trabajo con interés y no cumplen con lo que el instrumento de evaluación marca, por ejemplo una rúbrica, estarás evaluando también la actitud. b) En mi opinión, la evaluación continua, aplicada a los criterios de evaluación, desaconseja esas medias de notas. Una evaluación criterial significa que los estudiantes son capaces de hacer algo o no. Si lo consiguen, aunque sea al final del curso, ya estaría conseguido el objetivo. Entiendo que el problema se plantea al calificar, es decir, al establecer la gradación de cómo es el desempeño con respecto al criterio. Para ello puedes diseñar las SA con distinto nivel de dificultad para los criterios. Aquellos estudiantes que cubran los criterios en todas las SA y lo hagan con solvencia, tendrán la máxima calificación, los que no lleguen a la máxima dificultad tendrán una calificación menor y así sucesivamente. Esta forma de programar, posibilita hacer el seguimiento personalizado y la atención que marca la ley. No es necesario que diseñes actividades para cada estudiante, sino que puedes detectar en qué están fallando y plantear recursos, en la propia SA, que puedan ser los adecuados para que puedan mejorar los aspectos en los que fallan. Como vas a volver sobre los criterios en otro momento del curso, podrán volver a intentar mostrar su desempeño tras las indicaciones que recibieron, en otro escenario, y tras haber trabajado las destrezas, conocimientos o actitudes que debían reforzar. Sería la manera más natural, en mi opinión, para conseguir la evaluación continua y formativa que la ley establece. c) Para mí, el cambio más importante que hay que realizar para entender la evaluación en LOMLOE es que tenemos que abandonar la idea de que hay que calificar de manera cuantitativa. Si lo planteas como si fueses un jefe y los estudiantes tus trabajadores quizás lo veas más claro. Te pongo un ejemplo con el único ánimo de ilustrar lo que digo. Quieres que sepan usar las unidades de manera correcta porque los informes que van a hacer, y tú vas a vender, tienen que ser correctos. Tienes algunos de tus «trabajadores» que aprenden a hacerlo en cuanto lo explicas y pueden empezar a producir esos informes que vendes. Si cobran por informe serán lo que más cobren, ¿verdad? Incluso puedes pedirles informes más y más complejos y, en caso de detectar errores, darle las directrices necesarias para que los subsanen y puedas seguir vendiendo informes más caros. Está claro que ese grupo de estudiantes son muy rentables para tu empresa, ¿no? ¿Qué consideración tendrías sobre ellos? Otro grupo de trabajadores no son tan brillantes y tardan más en conseguir hacer los informes de manera correcta, aunque lo consiguen. Una vez conseguido el objetivo y comenzar a hacer los informes de manera correcta, ¿son rentables para tu empresa? Pudiera ser que no sean capaces de hacer informes muy complejos, pero son capaces de hacer muchos informes correctos de los que son menos complejos. ¿Podrían tener un buen sueldo en ese caso? También tienes trabajadores que no se lo toman en serio o no son capaces de hacer los informes de manera correcta y no puedes vender lo que hacen. Por más que les expliques cómo tienen que ser, aunque les asignes los informes más simples, no hay manera. ¿Cuánto cobrarían? Observa que en este ejemplo, no he ponderado nada. El criterio es que sepan hacer los informes. Una vez que los hacen, será su desempeño el que marcará lo que ganen, es decir, lo que produzcan. Una vez los saben hacer, han superado el criterio. El tipo de informe que hagan y el número de ellos será lo que determine su «sueldo» o calificación. Espero haberte ayudado.

[@javidecompras7143]

Entiendo entonces, que hay que sustituir las calificaciones numéricas por: no conseguido, en proceso o conseguido. Sin embargo, al final se curso tenemos que poner notas: insuficiente, suficiente, bien, notable y sobresaliente.

[@EjerciciosFyQ]

Si crees que es más fácil y cómodo, puedes usar la misma escala en tus niveles de logro y evitar tener que hacer la extrapolación al final de curso. El problema es que tendrías que diseñar rúbricas para cada tarea, lo que es un trabajo arduo y poco significativo si la tarea no es compleja o no evalúa varios criterios de evaluación. Una forma cómoda de evaluar tareas que solo tienen en cuenta algunos aspectos de un criterio es usar las listas de cotejo como instrumento. Si eres descriptivo con cada acción evaluable, basta con un «Sí» o «No» para saber el nivel de logro. En función del número de acciones evaluables que consigue hacer bien puedes establecer la calificación cualitativa.

[@javidecompras7143]

Tengo una duda. Algunos de mis compañeros han modificado o adaptado al contexto de su centro los criterios de evaluación. Entiendo que, en cierto modo, han creado nuevos criterios. Viendo tu vídeo, opino que has hecho lo mismo al crear las "acciones evaluables", que más que acciones parecen ciertamente nuevos criterios modificados. Es esto legal y correcto en la LOMLOE o debemos ceñirnos estrictamente a los criterios establecidos por la ley sin ampliar ni modificar ninguno?. Es posible también ampliar los saberes básicos si está contemplado en el programa educativo del centro?. Gracias

[@EjerciciosFyQ]

Los criterios de evaluación son normativos, es decir, no pueden ser modificados y nos tenemos que ceñir a evaluar los criterios que cada comunidad autónoma establece en sus decretos, siempre que no contradigan al real decreto. Las acciones evaluables no son nuevos criterios sino que pueden servir para «aterrizar» un criterio a la realidad del aula. Las tareas que diseñas no siempre tienen todo lo que un criterio marca como evidencias de aprendizaje y se hace necesario concretar algunos aspectos o definir qué parte del criterio está siendo evaluada en la actividad concreta. La suma de esas acciones evaluables será la que permita recopilar información sobre el nivel de adquisición y desarrollo del criterio de evaluación. Del mismo modo, los decretos establecen los saberes básicos para las materias, áreas o ámbitos en cada territorio. En estos decretos suelen plasmarse saberes básicos que amplían los del real decreto, que es un marco de mínimos. Los centros no pueden ampliar esos saberes básicos ni los criterios de evaluación. El artículo 120 de la Ley Orgánica 3/2020 establece que los centro tienen autonomía para hacer establecer medidas pedagógicas o de organización, pero eso no implica que se puedan alterar los elementos curriculares. Espero haberte ayudado.

[@ilopver]

Un vídeo muy interesante. Me gustaría preguntarte un par de cuestiones: 1. Si califico el mismo criterio a lo largo de varias Situaciones de Aprendizaje en el curso, ¿cual debería ser la calificación final? ¿La media aritmética o la última nota del criterio? Yo entiendo que un contexto de evaluación continua debería ser la última pero para ello deberíamos tener una programación hecha donde conforme avanzará el curso, el desarrollo competencial vinculado a ese criterio fuera mayor, cosa que no es fácil de hacer ni de explicar y que puede ser muy discutible. Entiendo que si no es así quizás sería más lógico aplicar la media aritmética. 2. Por otro lado, ¿sabes si existe alguna hoja excel para cada curso donde se refleje por materia la relación competencia específica-descriptores competenciales para, poder compartirla entre todos los equipos educativos, y así poder tener una estimación del grado de consecución de las competencias clave de cara a tomar determinaciones sobre la promoción de curso en curos impares de la ESO? Gracias, un saludo.

[@EjerciciosFyQ]

Sobre tu primera cuestión, entiendo que lo ideal es que la programación contemple como calificación el desempeño global del estudiante en cada criterio, una vez que es superado. Lo normal es que a principio de curso no sea un desempeño bueno o completo y que vaya mejorando durante el curso. Por eso es importante el registro de las observaciones que hace el docente. Ese registro es la clave para la evaluación. Existe una idea equivocada entre los docentes de que las observaciones no son «objetivas». Si los estudiantes, y sus familias, saben qué se va a observar y son informados de las observaciones y cómo mejorar los aspectos que necesitan mejora, se convierte en una técnica de evaluación inmejorable. De hecho, la LOMLOE la reconoce como la más importante de cuantas se pueden aplicar. No conozco hoja de cálculo alguna, Ignacio, aunque, sinceramente, no creo que sea necesario. En la evaluación del alumnado, cada materia contribuye a las competencias clave desde su currículo. En las sesiones de evaluación debería prevalecer el tipo de situaciones de aprendizaje que se han planteado en las materias a la hora de hacer la evaluación. No debería producirse que algún docente llegase con unas calificaciones numéricas como único referente y pretender hacer las consabidas medidas ponderadas.

[@lucascabaparada]

Creo que el vídeo es bastante aclaratorio sobre el tema que se trata, aunque podría haberse extendido y terminar de evaluar el criterio de evaluación planteado. Solo se ve como se califica la primera acción evaluable. Quedan dos más. Y si ocurre que en la primera acción evaluable obtiene el alumno/a un indicador de logro bueno, en la segunda un indicador de logro insuficiente y en la tercera un indicador de logro excelente. ¿Habría que ponderar las acciones evaluables para llegar a la calificación final del criterio de evaluación? Puede pasar que la actividad o situación de aprendizaje planteada sea grupal. Por experiencia docente, en los trabajos grupales, todos los integrantes no se implican de la misma manera. ¿Cómo podemos tener en cuenta esto? Lo digo porque soy de la especialidad de Tecnología y en los proyectos suele suceder esto. Lo digo, porque el hecho de utilizar de forma mayoritaria las situaciones de aprendizaje para evaluar/calificar, nos puede llevar a situaciones donde el alumno/a ha faltado unos días, por causas ajenas a su voluntad, en un trabajo grupal. ¿Cómo abordar estos casos? Al final hay que tener bien justificada la calificación del alumno/a.

[@EjerciciosFyQ]

Llevo 13 años trabajando en el aula en equipos y jamás he tenido problema alguno para evaluar el desempeño de cada uno de los estudiantes. El trabajo colaborativo, que no es lo mismo que el trabajo en grupo, no permite "ocultarse" en el equipo. Además, ese tipo de distribución del aula permite hacer un seguimiento del alumnado exhaustivo mientras trabajan porque es como si tuvieras siete u ocho estudiantes en clase. Deben planificar bien qué equipos vas a evaluar en cada sesión y tener claro qué técnicas y herramientas usarás en cada ocasión. El vídeo es un ejemplo y solo hay un criterio de evaluación hecho para que la extensión del vídeo no sea demasiado grande.

[@lucascabaparada]

@@EjerciciosFyQ Los proyectos que se plantean en el Aula de Tecnología están basados en el Aprendizaje basado en Proyectos (Método de proyectos). Necesariamente es un trabajo colaborativo, ya que si no lo fuera, no se llegaría a finalizar lo planteado en el proyecto que pretende construir. Yo llevo mucho tiempo como docente y no tengo problema en saber quien trabaja más o menos en dicho proyecto. El alumnado se distribuye por grupos y cada uno construye el proyecto planteado. Es más, en la memoria que tienen que presentar de dicho proyecto les pido que me indiquen qué trabajos han hecho cada uno. A veces sucede que lo puesto en la memoria no coincide con la realidad observada por mí. En ese caso, el alumno/a no tiene la misma nota que el resto. Y a veces, suceden situaciones como las que he comentado (ausencias del alumnado, totales o parciales, justificadas o no). En el caso de que sea por motivos justificados, supongo que habría que plantearle a este alumno/a otra situación de aprendizaje o actividad donde se abarcasen los criterios de evaluación planteados en el trabajo colaborativo. Pero a veces, sucede que no hay tiempo.

[@EjerciciosFyQ]

Lo ideal es trabajar todos los criterios de evaluación más de una vez en el curso; o en contextos distintos o deslocalizados. Cuando un estudiante no puede ser evaluado en una SA porque no ha estado en clase, quedarán criterios sin evaluar y tendrá que superarlos en otras SA durante el curso. Si son muchas las faltas y no está en clase, está claro que no podrá ser evaluado y su calificación será insuficiente. ¿Por qué? Porque el aprendizaje competencial implica que hay que "hacer" las cosas. La ley establece que la asistencia a clase es obligatoria. En caso de enfermedad, por ejemplo, existen apoyos domiciliarios. Creo que debe ser el docente el que decida si puede adaptar la evaluación a las circunstancias especiales que se den en cada caso. Quizás haya SA que pueden hacerse de manera deslocalizada y luego usar la entrevista como técnica de evaluación, etc. Todos conocemos casos de estudiantes absentistas que lo son con la participación de sus familias. Ese alumnado no puede seguir un aprendizaje competencial y su evaluación ha de ser, necesariamente negativa.

[@RafaelNavarroRoldan]

Esto es ponderar los criterios según rúbrica. En la LOMCE ya estaban definidos los indicadores de logro y estándares de aprendizaje asociados a cada criterio. La LOMLOE no está desarrollada. Es un "parche", dificulta nuestro trabajo. Ni las editoriales se aclaran con las situaciones de aprendizaje. Que pena que los políticos no se pongan de acuerdo para consensuar una ley educativa de calidad y que no cambie cada 4 años según el partido que gobierne.

[@EjerciciosFyQ]

La LOMCE cerraba todos los aspectos de la evaluación del alumnado y presentaba un problema que pronto dio la cara: los estándares de aprendizaje hacían imposible evaluar a los estudiantes porque requería una cantidad de estándares por estudiante muy elevado. Tampoco era un buen método porque basaba la evaluación en «instantáneas» tomadas en cada momento del curso, pero sin darle al continuidad necesaria. La LOMLOE propone dar toda la libertad a los docentes para que puedan desarrollar su labor de la mejor manera posible, en el contexto de cada uno de los grupos con los que trabaja. Es normal que las editoriales no se aclaren porque no tiene sentido alguno que las editoriales hagan las situaciones de aprendizaje. De hecho, en la LOMLOE se explicita que son el último nivel de concreción curricular y que deben ser hechas por los docentes atendiendo a la realidad de su alumnado.

[@dublinro8]

Se me olvidó añadir otra pregunta, es una programación es obligatoria reflejar los “criterios de calificación”? Si es así dónde lo dice la ley? Gracias mil 🙌🏼

[@EjerciciosFyQ]

Creo que eso depende de cada comunidad autónoma. En Andalucía, la Orden del 30 de mayo de 2023, en su capítulo III, artículo 10, punto 7. dice que hay que informar al alumnado de los criterios de evaluación y calificación a principio de curso. Eso implica que es la programación refleje estos criterios, aunque calificar no es sinónimo de hacer medias. De hecho, la calificación LOMLOE en la ESO es cualitativa.

[@JulianGarciaLopez-iw2vm]

Muchas gracias por todos los vídeos, creo que aclaran bastante ciertos puntos. Aún así tengo una "pequeña" duda: aunque fuera capaz de diseñar todas las situaciones de aprendizaje de un curso (trabajo impresionante) con sus criterios de evaluación asociados, sus distintos niveles de consecución, etc... ¿Podrían seguir dando cuerpo a la programación de la materia los saberes básicos? Es decir, para empezar una programación a base de situaciones de aprendizaje ¿puedo dividir un curso a partir de los contenidos?

[@EjerciciosFyQ]

El diseño del currículo que se ha hecho desde el Ministerio de Educación hace desaconsejable lo que planteas. ¿Por qué? Porque los contenidos de un área, materia o ámbito son las "herramientas" con las que los estudiantes resolverán las situaciones de aprendizaje. Esa forma de concebir el currículo hace que haya contenidos (conocimientos, destrezas o actitudes) que serán necesarios de manera recurrente durante todo el curso. Mi especialidad es FyQ. Las unidades, cifras significativas y la notación científica a la hora de expresar resultados son conocimientos que están presentes siempre, en todas las situaciones de aprendizaje que vaya a diseñar en las que haya que hacer el cálculo de algo, por eso no es buena idea limitar esa parte de los saberes básicos a una parte del curso. El hecho de tener que evaluar criterios, y solo criterios, es lo que hace más operativo diseñar las situaciones de aprendizaje, seleccionando esos criterios de evaluación, de manera que me asegure trabajar todas las competencias específicas e incluir todos los criterios de evaluación. Habrá criterios que serán evaluados varias veces durante el curso, por supuesto que sí, pero eso no representa problema alguno. No lo supone porque las competencias no se aprueban o superan, sino que se mejoran de manera continua. ¿Crees necesario un vídeo que aclare esto que te comento?

[@JulianGarciaLopez-iw2vm]

@@EjerciciosFyQ Entiendo lo que dices, yo también soy de la misma especialidad. Pero el problema se me plantea a la hora de comenzar con la programación anual. ¿De dónde parto? Mi cabeza sí es capaz de entender que una programación anual esté articulada por 10 o 12 situaciones de aprendizaje a lo largo del curso, incluso con saberes que se trabajen en casi todas las situaciones como comentas con las unidades de medida, pero necesito poner un orden a la hora de pensar en un curso entero. Tú mismo comienzas el diseño de la situación de aprendizaje de los espaguetis teniendo claro qué quieres que aprendan los alumnos. Yo, después de casi 25 años en esto, creo que de lo poco que tengo claro es eso, lo que quiero que aprendan y coincide más menos bien con los saberes. Puedo incluso intentar hacer inseparable de lo que quiero que aprendan el cómo y el para qué quiero que lo aprendan pero mi cabeza no es capaz de desligarse de los contenidos como unidad. No sé si me he explicado bien. El vídeo, como siempre, será recibido gustosamente. Muchas gracias por todo lo que estás haciendo en este año complicado.

[@EjerciciosFyQ]

En cuanto me despeje un poco de trabajo me pongo con un vídeo en el que trataré de explicar cómo se podría hacer. Eso sí, siempre desde mi punto de vista y sin pretender sentar cátedra.

[@JulianGarciaLopez-iw2vm]

@@EjerciciosFyQ Ok, muchas gracias

[@JulianGarciaLopez-iw2vm]

@@EjerciciosFyQ Hola J.M. solamente escribo para ver si has podido trabajar la programación anual de la que hablamos. Sigo teniendo la misma duda de cómo empezar, cómo darle cuerpo sin darle el protagonismo a los saberes. Un saludo y reitero mi agradecimiento por la labor que llevas a cabo y por tu entusiasmo a la hora de defenderlo.

[@aremotis3521]

¿y cómo se califican entonces la autoevaluación y la coevaluación? 😮

[@EjerciciosFyQ]

Tanto una como la otra han de estar referidas a criterios de evaluación. Yo trataría ambas como unas calificaciones más de los criterios evaluadas en los dos casos.

[@gemadp9062]

En tus explicaciones se llega a calificar la acción evaluable y hay varias acciones definidas para un mismo criterio. ¿Cómo se obtiene o como se pasa de ahí a la calificación ( cuantitativa o cualificativa) del criterio de evaluación. Gracias

[@EjerciciosFyQ]

Hay distintos modos de hacer eso, Gema. Por ejemplo, puedes predefinir la calificación en función del número de acciones evaluables de un mismo criterio que sean superadas. Imagina que tienes tres acciones evaluables de un mismo criterio y una de ellas la consideras más importante que las otras dos. Tu condición puede ser que supere dos de las tres acciones evaluables, incluyendo en todos los casos la que consideras más importante. Otro modo puede ser ponderando esas acciones evaluables y sus niveles de consecución. Es lo que se suele hacer en las rúbricas cuando queremos informar a estudiantes y familias sobre cómo se calificara una actividad, proyecto o situación de aprendizaje. Espero haberte ayudado.

[@javidecompras7143]

Entonces, no debemos ponderar los criterios pero sí podemos ponderar cada apartado de una rúbrica?

[@EjerciciosFyQ]

Creo que puedes entender mejor lo que planteaba en esta duda si piensas siempre en una evaluación cualitativa. Lo que llamamos «ponderación» se transforma entonces en «gradación». Lo que debemos abandonar en LOMLOE es la idea de que todo lo que hacen los estudiantes ha de ser calificado y que en la calificación ha de tenerse en cuenta todos los resultados obtenidos durante el curso. Quiero decir con esto que lo que procede es analizar la evolución del aprendizaje y cómo se van mejorando las competencias. El currículo LOMLOE engrana las competencias desde la etapa de Infantil hasta finalizar la etapa de Secundaria, relacionándolas con las competencias clave y el Perfil de salida. El horizonte que debemos tener en mente es siempre el Perfil de salida. Un curso es solo un paso en todo el recorrido por la educación básica y tiene que estar integrado en todo ese itinerario. Si nos ceñimos a un solo curso, el docente debe tratar de dibujar cuál ha sido la progresión del estudiante en sus competencias durante ese curso. La idea de calificar lo que se hace a principio de curso y a final de curso, y luego «promediar» el resultado, es antagónica con el concepto mismo de evaluación continua. Es más, la LOMLOE establece como principio insoslayable que la evaluación ha de ser continua, formativa e integradora.

[@javierboyero4005]

¿Cómo calificarías el criterio propuesto en el vídeo si un chico no se ha enterado de la primera parte de la actividad y ha hecho mal su yogur y la infografía (indicadores de logro 1.1.1 y 1.1.2) pero sin embargo ha escuchado con atención el podcast y ha comprendido la importancia del yogur para la salud de las personas (indicador de logro 1.1.3)? Pregunto esto porque yo pensaba que los indicadores de logro tienen que estar relacionados con la dificultad del aprendizaje, es decir, que los indicadores de logro tienen que ser secuenciales y que no puedes dominar los últimos sin pasar por los primeros, para así informar del grado de consecución del criterio y de su aprendizaje.

[@EjerciciosFyQ]

En el caso que indicas solo supera una acción evaluable de las tres en las que he divido el criterio, con lo que no superaría el criterio. Lo que he llamado 1.1.1, 1.1.2 y 1.1.3 son acciones evaluables y no indicadores de logro. En el vídeo he indicado los indicadores de logro que podrían establecerse para la primera acción evaluable y, como dices, están graduados entre sí. Espero haberte ayudado.

[@lucascabaparada]

Creo que en esto de plasmar lo que dice la LOMLOE en los Decretos Autonómicos, no va tan bien como parece. Pongo un ejemplo. Hace unos meses que terminé varios cursos sobre la LOMLOE que han realizado desde el Centro Regional de Formación del Profesorado (CRFP) de Castilla - La Mancha. La comunidad en la que trabajo fue de las primeras en sacar los Decretos autonómicos y Órdenes de Evaluación. Siempre se ha regido por lo que ha dicho el MEFP. El caso es que hice un curso sobre programaciones didácticas LOMLOE, impartido por inspectores de educación y una de las cosas que propusieron en el apartado de evaluación de la guía de programación que proponían, era ponderar las competencias específicas y los criterios de evaluación. Si desde el órgano que tiene que revisar las programaciones didácticas, se dice esto y está mal. ¿Qué va hacer el profesorado entonces? Esta Ley ha salido con muchas prisas y a comienzos del curso 2022-23, muchas comunidades no habían sacado sus normativas. Eso sí, el profesorado debía redactar sus programaciones didácticas lo antes posible (plazo máximo hasta noviembre). Me temo que va a ver muchas interpretaciones erróneas, por la complejidad que la implantación de la LOMLOE conlleva.

[@EjerciciosFyQ]

Lo que comentas de Castilla La Mancha es conocido a nivel nacional y solo te puedo decir que lo que esos inspectores han dicho no tiene ni pies ni cabeza, por muy inspectores que sean. El profesorado de CLM debe tomar como referencia su decreto, que lo tiene, y aplicar la "filosofía" LOMLOE a lo que ese decreto concreta. Peor lo tiene el profesorado de Andalucía, por ejemplo, que aún no tiene decreto al que acudir.

[@dublinro8]

A mí lo que me da miedo es que el profesorado tengamos tanta autonomía 😂… puede pasar de todo pero bueno habrá quien haya la ley que haya siga haciendo lo mismo en el aula y tampoco pase nada así que bueno.. me encanta este canal que ha sido un descubrimiento y me permite aprender. Por ello gracias. Y ahora mi pregunta: me gusta mucho el planteamiento de enfoque multimodal pero esto no implica crear tantas rúbricas o indicadores de logro como alumnos y alumnas en el aula? Al mismo tiempo no es lo mismo que se presente un producto en un formato de infografía que en un formato de podcast, no? Por tanto, no estaríamos evaluando diferentes competencias? Cómo salvar estas diferencias? Gracias su opinión es valiosa y también la del resto de compañeros y compañeras 🤗

[@EjerciciosFyQ]

Muchas gracias por el comentario. Es un placer saber que te resulta útil. Respondiendo a tu pregunta, creo que a la hora de escoger las acciones evaluables, que se extraen de los criterios de evaluación, y graduarlas en forma de indicadores de logro, es muy importante definirlos de manera que pueda medirse la acción evaluable en distintas presentaciones. Si quiero evaluar la selección de información de la calidad, que haya sido contrastada, que sea adaptada a la presentación que se ha de realizar y que aparezcan ejemplos de la vida cotidiana en los que se pueda aplicar esa información para entenderlos y mejorar aspectos actuales, puedo hacerlo en uno u otro formato. Si quiero, además, evaluar la expresión y el uso de léxico correcto y adecuado, también me valdrían varios tipos de productos de evaluación. Si lo que quiero es evaluar la expresión escrita, quizás sea necesario plantear actividades intermedias en las que sea necesario responder por escrito y poder así hacer la evaluación de ese aspecto. Espero haberte ayudado.

[@chemacaladocal509]

La cuestión es como plasmo yo esto en una programación para las oposiciones (60 páginas), ósea, no puedo ponerme a secuenciar 17 criterios uno por uno, tendré que tomar como ejemplo una actividad diseñada en una de las Udis y hacer un ejemplo de evaluación ateniéndose a esta forma que se explica en el video. ¿le parece buena idea?,mi máxima es dotar de coherencia el como voy a registrar/ evaluar lo aprendido, que quede claro al tribunal.

[@chemacaladocal509]

Oposito para Andalucía, secundaria. Un abrazo!!

[@EjerciciosFyQ]

Es fundamental que la evaluación sea coherente, completa y objetiva. La mejor manera es pensar en técnicas distintas y los mejores modos de registrar las observaciones, es decir, instrumentos adecuados para cada técnica.

[@pedroyuhu1630]

En la Comunidad Valenciana nunca se habla de indicadores de logro, y nunca se han pedido que estos se desarrollen. Y bueno, lo que haces creando indicadores de logro, en cierto modo si que es rubricar los criterios de evaluación. No llego a entender como puedo calificar en cada evaluación, ya que hay criterios que se deben ir evaluando a lo largo de todo el curso, pues son transversales.

[@EjerciciosFyQ]

Por si te sirve de algo, yo solo califico con un 4 o un 5 durante el curso. El 4 indica que no se aprende al ritmo adecuado y el 5 que sí se hace. Siempre acompaño con un comentario en el que explico qué criterios se llevan superados hasta ese instante, de todos los que han sido evaluados. Es la manera que he encontrado de poder hacer lo que dice la ley: evaluar y calificar cuando finaliza el proceso, es decir, cuando tengo todas las evidencias de aprendizaje del curso. Al llegar a la evaluación ordinaria veo la progresión de cada estudiante en los criterios, cuyas tareas de evaluación han sido graduadas en dificultad, y eso me dice si ha mejorado en el curso y si su aprendizaje competencial ha sido bueno. En ese momento es cuando califico el total del curso. El resultado del curso pasado fue muy similar a mi percepción profesional durante el curso y coincidía en muchos casos con otras materias del ámbito científico. Eso me ha indicado que el proceso seguido es válido.

[@pedroyuhu1630]

@@EjerciciosFyQ para bachillerato no me sirve esto. En la ESO sí, aunque para mi inspector tampoco serviría. Tenemos a uno muy majo.

[@EjerciciosFyQ]

Lo de la inspección es para analizarlo con detenimiento. Tienen por costumbre «interpretar» normas, algo que es de todo punto irregular porque, en España, los que interpretan las leyes son los jueces y magistrados. Los inspectores no son una cosa ni la otra.

[@mariapiza5487]

Valoro mucho el video porque aclara muchos conceptos, pero no respondes a la pregunta que te haces al principio. Si calificar es poner una nota numérica o cualitativas (ins, suf, bien, not, excel), en el video no explicas como pasar del nivel de logro a la nota, por ejemplo, si tengo tres subcriterios bien y uno no hecho ¿qué nota le pones?, si tienen dos regular y uno muy bien ¿qué nota le pones?, si en. una situación de aprendizaje recojes información a través de distintos instrumentos ( observación, fichas, producto final, por ejemplo), ¿todos los criterios valen igual?. Yo el gran problema que veo es que el alumnado y la familia quiere números ( o notas cualitativas) en cada trabajo, proyecto, prueba que hacen y quieren saber cómo sacan la media para aprobar o sacar excelente (por ejemplo) y como tenemos que usar muchos instrumentos de recogida de información y evaluar de manera continuada a mi sinceramente me resulta inabarcable...

[@EjerciciosFyQ]

Puedo estar de acuerdo en lo que dices, pero lo que quieran las familias y lo que dice la ley son cosas distintas. Las familias, cuando entienden qué es una verdadera evaluación continua, la prefieren. De hecho, ha sido una queja histórica que el resultado de un proceso continuo y global dependiera de momentos puntuales en los que se hacían las «pruebas» de control del proceso. En el vídeo trato de explicar cómo podemos abordar la obligación de calificar una vez que ha acabado el proceso llevado a cabo. De hecho, sigue sin tener sentido alguno que se tengan que poner calificaciones en los trimestres. No tiene sentido porque el proceso no ha finalizado y porque no tienen validez legal alguna. El curso pasado, por si sirve de orientación, informé a las familias de los 173 estudiantes que tuve de que las calificaciones trimestrales solo serían un 4 o un 5: el 4 para indicar que no se aprendía al ritmo adecuado para lograr superar los criterios a final de curso y el 5 para lo contrario. Llegado el mes de junio, con todos los datos en la mano, con todos los criterios evaluados varias veces; con distintos grados de dificultad y en distintos momentos del curso, es cuando apliqué la evolución en cada criterio como forma de obtener la calificación final de cada uno y, por ende, de las competencias específicas. El resultado fue muy similar al de otros compañeros que han hecho otro tipo de evaluaciones, en la mayoría de los casos. Eso sí, la mayoría de los estudiantes de 2.º de ESO tienen alguna competencia específica por reforzar durante el siguiente curso y así lo tienen reflejado en su informe competencial. Este curso, si vuelvo a darles clase, incluiré algunas tareas de «refuerzo» en las situaciones de apredizaje para dos de las competencias y, para el resto, simplemente añadiré algún apartado extra para los que deben reforzar los criterios asociados.

[@arenayviento7580]

No estoy de acuerdo en calificar el indicador de logro en funcion de si lo hace mejor o peor, porque es una valoracion subjetiva. El indicador de logro debe evaluarse simplemente indicando si ha adquirido o no ha adquirido ese indicador/criterio. Nada mas. Porque no puedes justificar una nota numerica de un criterio de forma objetiva. De donde sale esa nota? como has llegado hasta ella? los criterios se adquieren o no se adquieren, no hay graduaciones de adquisición. Eso tendria sentido para evaluar contenidos.

[@EjerciciosFyQ]

No se trata de estar o no de acuerdo. Se trata de evaluar el desempeño de un criterio de evaluación. Un criterio no se adquiere sino que se alcanza. El aprendizaje competencial implica que siempre se están mejorando los conocimientos, destrezas y actitudes. Por eso es necesario establecer cuál es el nivel de desempeño. La LOMLOE establece la necesidad de establecer niveles de logro y, de hecho, en los currículos, están graduados los criterios entre etapas distintas, incluso cursos.

[@kaparsso100]

de eso va la ley ideada por psicópatas, sin criterios claros ni objetivos, por los cuales los profesores habrán de aprobar a todos si no quieren tener problemas con los padres de los alumnos, porque no se puede justificar una competencia de estas y documentarlo a menos que grabes todas las clases, y aparte de ser un trabajo absurdo, es y será ilegal. Todo esto es para dar títulos a todes y ya está.

[@EjerciciosFyQ]

Lo ideal es leerse las cosas para poder hablar con rigor y con criterio. Los objetivos de etapa están perfectamente definidos, así como las competencias clave de la etapa obligatoria. Es más, se trata de objetivos y competencias que son comunes en los países de la OCDE y en la UE. ¿Quién ha dicho que haya que justificar una competencia? El problema es que hay «docentes» que se preocupan tanto por justificar lo que hacen, o dejan de hacer, que no les da tiempo de comprender y afinar lo que deben hacer.

[@javidecompras7143]

Pero, entonces, establecer el nivel de desempeño es lo mismo que poner notas numéricas pero con palabras. Me parece un eufemismo.

[@EjerciciosFyQ]

No, no es lo mismo. Una nota numérica es una instantánea del proceso de aprendizaje, hecha con zoom sobre una pequeña parte del escenario. Un nivel de desempeño es un breve vídeo panorámico del escenario. La información que cada uno aporta sobre el proceso de aprendizaje es muy distinta. Espero que el símil sea de utilidad.

[@carmenmartin9670]

Lo único que se consigue con la nueva ley es llevar la burocracia hasta un punto insostenible

[@EjerciciosFyQ]

He decidido este curso no hacer ni un solo papel. Si haces tus situaciones de aprendizaje y evalúas como dice la ley, tienes más que justificadas las 35 horas semanales de trabajo. Ya no caben más labores que hacer.

[@encagh3711]

El video está muy bien. Pero el sistema es ridículo. Tanta información y rollo, para qué? En qué se diferencia todo eso en lo que se ha hecho hasta ahora? Y se sigue haciendo, porque la mayoria de docentes esto lo toman solo como rellenar papeles...es lamentable.

[@EjerciciosFyQ]

Hasta ahora tenías que evaluar unos estándares de aprendizaje que decían al docente exactamente qué tenías que tomar de referencia a la hora de evaluar y cómo se tenía que hacer cada cosa. La evaluación criterial de la LOMLOE te da mucha más libertad a la hora de evaluar qué y cómo aprenden tus estudiantes. Uno de los objetivos de la LOMLOE era acabar con la burocracia en la labor docente... Luego han llegado las autonomías y pretenden volver a sepultar a los docentes en toneladas de burocracia. Está en nuestra mano no dejar que se salgan con la suya. Si haces tus situaciones de aprendizaje y pones en marcha de una evaluación criterial, continua, formativa e integradora, que es lo que dice el RD, acabas con tu jornada laboral y no te da tiempo de hacer ninguna otra «pijada» que pida el burócrata de turno. Ningún trabajador, sea del sector que sea, tiene obligación de trabajar más allá de su jornada laboral.

Pues no aclara absolutamente nada y además te tragas unos cuántos anuncios.

[@EjerciciosFyQ]

Lamento que no te sea de utilidad. La intención es ayudar a los docentes.